有效生成的课堂教学策略

有效生成的课堂教学策略
摘要:与传统的以教师为中心的课堂教学模式相比，生成式教学强调师生、生生互动，强调学生在教师引领下主动建构知识，因而有助于新课改理念的落实。

但其本身也有高效、低效甚至无效之分。

师生能否在课前做好充分准备，在课上展开充分对话，教师能否对课堂复杂多变的信息进行重组，以生成新的教育契机等，成了影响生成式教学有效性的关键因素。

本文主要从课前准备、课上调控这两个方面入手，谈一谈有效生成的准备性策略和过程性策略。

关键词:生成式教学；有效性；准备性策略；过程性策略
生成式教学是指在师生交往互动的教学活动中，教师以即时出现的有价值、有创见的问题、情境或观点为契机，及时调整或改变预先的教学设计，从而达成或拓展教学目标的教学模式。

与传统的以教师为中心的课堂教学模式相比，生成式教学强调师生、生生互动，强调学生在教师引领下主动建构知识，因而更有助于“三维目标”的实现。

但在实施过程中，由于师生课前准备不充分，教师课上调
控不力，出现了低效生成甚至无效生成的现象。

一、有效生成的准备性策略
（一）教师预设
预设是指教师在课前根据课程标准的要求在钻研教材、研究学情的基础上对课堂教学的目的、任务、内容和过程进行清晰、理性的思考后做出的设计和安排。

好的预设既有计划性，又有很强的预见性和灵活性，教学过程能给学生留下思考、判断、想象、创造的空间和时间，课堂上的有效生成才会成为可能。

为此教师必
须做好以下几方面的工作：
一要研究课程标准，钻研教材，充分开发和利用相关课程资源，对所教内容透彻领悟，对期望学生达到的标准准确把握。

教师如何解读文本、对文本体悟的深度、思考问题的方法和角度以及教师对待科学的精神和态度在很大程度上影响着学生在这些方面所能达到的高度。

而所有这些都是教师必须在课前做好的功
课，是课堂教学的一种隐形资源，是预设中最重要的内容。

很多低效或无效生成大多是因为教师课前准备不充分造成的。

由于知识功底差，课堂调控能力又不强，面对课堂生成的许多有价值的教育契机不能敏锐发现、及时捕捉、合理利用，使
得课堂教学放而失控，教师成了课堂的局外人、旁观者。

二要研究学情。

美国著名的心理学家奥苏伯尔说：“假如让我把全部教育心理仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言蔽之：影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。

”由于不同层次学生的知识基础、学习能力、学习态度、学习习惯、学习方法不同，他们实际能达到的目标以及达到目标所需要的时间、方法和指导是不同的，各层次学生对文本的理解和可能提出的问题也不同。

教师必须掌握学生间的这些差异，因为这是教学设计的依据，是教学的起点、生成的基础。

不掌握学情的生成是盲目的生
成，也必定是低效的生成。

三要在做好以上两项工作的基础上，设计针对不同层次学生的弹性教学方案，为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创造条件。

首先，目标要有弹性。

目标不能仅仅局限于认知方面，还应设计过程和方法、情感态度和价值观等其他维度的目标；目标要顾及学生之间的差异，有层次性，坚持上不封顶，下要保底的原则（即保证全体学生达到课程标
准的基本要求）；要考虑到期望目标与实际达到目标之间可能出现的落差；还要考虑到学生在这节课中可能达到的其他目标（非预期目标）。

第二，问题要有弹性。

既要有针对全体学生的问题，又要有适应不同层次学生接受能力的问题；既要有纯知识性问题，又要有促进学生认知能力、情感态度价值观等方面发展的非知识性问题；既要有教师的引路性启发性问题，还要为学生提出问题富有弹性区间。

第三，教学过程的设计也要有弹性。

要有针对不同学生的不同的作业、练习和活动；要策划教学行进中的教师活动、相应的学生活动和师生间的互动方式；
要设计活动的形式与方法，要对活动的实际效果和期望效果进行预测等。

（二）生本对话
叶圣陶先生曾把教学过程分为三个阶段，即预习、讨论和历练。

他非常重视预习的作用，他说要想使“讨论”顺利、深入地开展，“第一要学生在预习的时候准备得充分，如果准备不充分，往往会与虚应故事的集会一样，或是等了好久没有一个人开口，或是有人开了口只说一些不关痛痒的话。

教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，只得一个人滔滔汩汩地讲下去”。

生成式教学强调师生、生生对话，鼓励学生质疑和个性化解读，但往往出现或无话可说，或随心所欲，信马由缰，离题万里的现象。

原因就是学生没有首先与文本进行交流、对话。

没有仔细倾听作者心声，没有查阅与文本有关的背景资料，没有动脑思考提出问题并尝试解决问题、形成自己独特见解。

在学生对文本不很熟悉甚至一无
所知的情况下就去互动、对话，必然导致教学过程的混乱、低效。

二、有效生成的过程性策略
（一）师生、生生对话是有效生成的核心
1.构建平等、宽容、支持、安全的对话环境，让学生充分表达自己
生成式教学的过程是一个“对话”过程，是学生、教师、编者、文本之间的多重对话、思想碰撞和心灵交流的动态过程。

这个过程是以师生之间的民主平等为前提的，要求教师要改变他对文本和学生的态度。

叶圣陶先生曾经说过：“文字是一道桥梁。

这边的桥墩上站着读者，那边的桥墩上站着作者。

通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。

不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。

”相对于文本而言，教师与学生一样，都是读者。

他们站在桥的同一边，都要试图去理解作者的心情和思想，因此教师与学生是平等的。

只不过由于教师“术业有专攻”“闻道在先”，知识阅历丰富，思维成熟，对文本理解的透一点、更接近文本主旨而已。

但这只能成为引导学生的理由，不能成为剥夺学生思考权、发言权的借口，不能以自己的分析讲解代替学生的独立思考。

教师是学生的对话者，而
不是结论的提供者。

有效生成的课堂教学要求学生要敢说、善说。

敢说与环境有关，善说与对文本的理解有关。

环境宽松、无歧视、接纳、包容、支持，则敢说；与文本对话充分则善说。

因此营造安全环境，让学生充分表达自己思想，是有效生成的前提条
件。

2.善于倾听，尊重学生独特见解
对话不仅仅要善说，也包括善于倾听，而且首先是倾听，倾听是关键，是说的前提。

英国学者约翰•阿尔代说：“对于真正的交流大师来说，倾听和讲话是相互关联的，就像一块布的经线和纬线一样。

当他倾听的时候他是站在同伴的心灵入口，而当他讲话时，他则邀请他的听众站在通往他自己思想的入口。

”亚里士多德告诉我们：“谁在倾听，也就随之而听到了更多的东西，即那些不可
见的以及一切人们可以思考的东西。

”
教师善听是指在与文本对话中要善于倾听文本中作者要表达的思想情感，在与学生对话中要善于倾听学生对文本的理解。

学生善听既包括善于倾听文本，掌握文本中蕴含的那些确定性因素，也包括善于倾听其他学生的思想，启迪、弥补、完善自己的思想，还包括善于倾听教师的见解，升华自己的思想。

善于倾听是师
生、生生互动得以展开的基本条件。

由于我国传统教育过于强调教师说、学生听，教师代替学生想，代替学生说，教学方式是“存储式”的，好比是在交付一样东西一样，我（教师）把东西（知识，教师的理解）交给你（学生）了，你手里（头脑中）就有了，就应该达到我交给你时的理解水平。

课堂只有一种声音，即教师对文本解读的声音，久而久之，学生养成了惰性思维习惯，一味等待，不会思考、不去思考、也不敢思考。

教师是真理的化身，能怀疑吗？尽管有时不同意教师的看法，也不敢怀疑，只能怀疑自
己、否定自己。

建构主义学习理论告诉我们，学习的过程是学生在原有基础上主动建构知识的意义的过程，如果学习者头脑中已有的知识经验不同，则建构新知识的意义也不同。

对同一个问题，每个学生的看法不同，他们需要与教师、与同学交流、共享各自思想，也正是在这种对话交流中，学生才能达成对知识更为透彻的理解。

因此生成式教学特别重视给学生说的机会，让学生充分表达自己，教师要以参与者、合作者的身份倾听学生，尊重学生的独特见解，并从中寻找时机，引导、升华学生的思想；同时也要指导学生学会倾听，学会包容与自己不同的观点，学
生尊重他人的思想，学会反思、完善自己的理解。

3.伺机引导，突出文本主旨
生成的过程是师生、生生间在对话中思想碰撞、心灵交流、反复切磋的过程。

没有学生的参与，就没有课堂的生成；同样没有教师的引导，生成的质量也很难得到保证。

导致低效或无效生成的一个重要原因就是教师没有充分发挥自己的价值引领作用，要么是“不能”发表自己的看法，因教师自己对文本并没有形成一个独立透彻的理解，面对课堂生成的诸多问题和奇异见解束手无策，只能任凭其自由发展，任凭学生天马行空，随心所欲；要么是“不敢”或“不愿”发表自己的看法，担心抹杀了学生的主体地位，打击了学生的积极性，因而教师成了课堂讨论的旁观者。

由于过分强调学生的个性化解读以至于忽略了文本所传达的主导价值观，导致学生对文本的曲解。

同时由于学生的个性化解读总能得到教师毫无原则的夸奖，以至于学生误以为自己的看法正确而使思想始终停留在原来的水平上得不到
提升。

教师的引导要抓住时机。

学生在解读文本过程中遇到拦路虎、发生争议、价值观出现扭曲或提出了有价值的新奇想法时，往往就是教师发挥引导作用的时
候。

教师的引导要把握方向。

首先教师自己设计的问题要把握方向，如有教师在讲《掩耳盗铃》时问：“大家认为掩耳盗铃的人聪明吗？……有没有办法既能盗得铃又不被发现呢？”教师竟然启发学生如何盗铃！其次，当学生出现价值观扭曲时，教师要善于引导，使学生将自己的个性化解读与文本或社会主流价值观相
吻合，而不是想怎么理解就怎么理解，随心所欲。

教师的引导要有深度。

对话的深刻性与高质量应是课堂教学的价值追求。

要避免对话流于形式、流于平庸，教师就要发挥自己的优势，将学生的理解引向深入。

有效对话离不开知识的支撑。

与文本有关知识的占有量决定对文本理解、体验的深浅。

学生如果缺乏这个支撑点，就会妨碍与文本的对话，要么肤浅，要么片面，要么曲解。

相对于学生而言，教师是较为成熟的阅读者，他的知识背景、思维水平、理解深度一般要大于学生。

师生平等不意味着他们的理解能力是平等的，对话的过程是彼此分享的过程，教师在分享尊重学生阅读成果的同时，也要让学生分享自己的阅读成果。

这对于深化学生的理解水平、提高学习能力至关重
要。

（二）教师捕捉、整合、利用各种生成性课程资源是有效生成的关键
生成式教学具有开放性和不确定性，在对话过程中会有很多意想不到的事情发生。

生成式教学视它们为资源，教学调控就是要捕捉、整合、利用这些资源，使其成为教学的新的生长点、新的教育契机，这种有机整合往往会促进新的生成，
带来“无法预约的精彩”。

课堂教学中的课程资源主要源于三个方面：
一是源于教师和教材方面的静态资源。

要求教师在课前要精心预设，挖掘教材本身的资源优势，弥补教材存在的“缺陷”，填补教材预留的“空白”，对教材进
行拓展迁移等。

二是源于学生方面的静态资源。

指学生在进入课堂之前的学习准备状态，主
要包括学生已有的知识经验、学习动机、学习习惯、学习方法、情绪情感、自信心以及在预习过程中产生的疑问等。

三是在师生、生生对话中生成的动态资源，即生成性资源。

它们是静态资源在课堂上的动态表现，是在互动、对话过程中由于师生、生生间思维的碰撞而产生的对文本的个性化的解读、提出的问题、出现的错误、对自己看法的修正以及伴随的情感、态度等。

教师对待这些信息的态度和处理转化的方式影响教学过程
的效率和效果。

为此教师要注意以下两个问题：
第一，要善于发现，及时捕捉。

只要有互动，生成性资源就无处不在，无时不有，而且稍纵即逝。

教师对生成的诸多信息的反应是有差异的，同样的信息，不同教师会有不同的反应；同样的教师，对不同的信息或来自不同学生的信息也会有不同的反应。

受传统观念的影响，引起关注的往往是那些不影响教师进行或继续进行教学的信息，而其他的都视为“噪音”课堂教学的“破坏者”“干扰因素”，或听而不闻、避而不谈，或蜻蜓点水、一带而过。

反映了教师还没有从已经熟悉了的传统教学模式中完全走出来，还没有形成在这种不确定的教学情境中与学生合作对话、共同推进教学过程的策略，对预设外的资源还缺乏敏感性和重组的能力。

也正因为如此，课堂上很多有价值的信息没有引起教师的足够重视，从而错
失了很多促进学生升华思想的良好时机。

第二，要分析判断，整合利用。

在诸多生成性资源中，有的是有利于目标实现的，有的是超出本节课范畴的，还有的是对理解本节课内容价值不大或没有意义的。

我们知道课堂教学是有规律的，它要求在特定的时间内完成特定的内容，师生必须在有限的时间内集中更多的精力去从事那些有效果的有利于目标实现的活动。

如果对课堂上生成的信息不加选择，同等对待，一味迎合学生而置课程计划、课程标准和课程目标与不顾，必然会造成教学行为的无序和教学目标的迷失。

因此教师必须对学生生成的问题进行分析、判断、梳理、提炼，将这些即时生成的问题、情境或观点转化为有效的、可利用的教学资源，及时调整或改变预先的教学设计，这样课堂教学就不会让学生的一些无关紧要的问题牵着鼻子走，
从而达成或拓展教学目标。

参考文献：
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