校本研修教师专业发展的有力途径

“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问 卷）
24.6
0.7 5.9 57.7
11.1
与自己水平相当的教师相 互听课讨论
专家和优秀教师听自己的 课并点评 听优秀教师的课并听专家 点评
专家、优秀教师和自己合 作备课，听课、评课，研 究改进
听优秀教师的课，并结合 自己的教学实际参加讨论
19
3
观点二 应当重新理解教师专业学习的概念
明确知识 ①言传
③内化
④外显
默会知识
②意会
①言传：书本知识，
明确知识
听讲为主
②意会：实践经验，
在做中学
③内化：明确知识的
融会贯通
④外显：默会知识逐
默会知识
步清晰化
听中学；做中学；听懂的东西做出来；做好的东西说出来。
4
一 教师在职教育 问题讨论
5
1.问题与困惑
66
生
⑨主动表达自己的
讲 自发 观 点 或 向 老 师 提 出 43
问题
静 止
中立
⑩静止或疑惑暂时 停顿或不理解
33
小组讨论
115
百分比 (%)
1.2 5.2 2.8 5.4 11.3 7.3 5.9
15.6
10.2
7.8
27.2
合计
166″ 39.2%
109″ 25.8% 7.8% 27.2%
改进后(410″)
关注获得的关键性事件： 学生不会形式化，采用“脑中分豆子”， 才能解决从实物到符号的过渡。
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“分豆子”与布鲁纳的认知理论
实物操作 表象操作 符号操作
分豆子 脑中分豆子 算式运算 （具体） （半具体、半抽象） （抽象）
寻找规律 数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭 于实物与算式之间所作的形式化过渡。
2.行动教育的一个课例
小学数学“有余数的除法” 7÷3＝2……1
Freudenthal研究所的达朗其(Jan de Lange, 2019) 在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家 长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张 桌子？第一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了摆 桌子到形式计算的抽象；第三类学生套用现成算式去做。 实际上，三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学 化”的含义。
关注学生获得的 行为调整
更新理念
反思1：寻找自身与 他人的差距
改善行为
反思2：寻找设计与 现实的差距
课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省
（顾泠沅、王洁， 2019）
14
二 从行动教育 到校本研修
15
青浦区实验“行动教育”工作计划（2019年1月－9月）
准备 （1月—2月） ① 组建课题组（教师、研究者共30余人），商议研究计划 ② 选定6所中小学、4门学科作为样本，落实研究器材 ③ 全体人员会议，开展行动前的方法培训
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共组织100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150 多小时录音，24节课堂录像。研究成果：“教师在教育行动中成长” （顾泠沅、王洁，2019）
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1. 从教师成长需求出发
(1) 教师需要有课例的专业引领
“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷）
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(3) 关于培训模式的改进研究
1.知识 信念改 变
3. 学生 学习结果 变化
2. 教师 课堂实 践改变
批判讲授先行的传统 模式： 1 →2 →3
提倡实践先行的改进 模式： 2 →3 →1
(David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2019)
讨论之三 从线性思路到知行合一
教师的在职教育，目前都是以理论、经验为依托的课程培 训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。可是：
“听了未必接受” “接受了未必会用” 实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把 听来的理论和技能运用到日常教学上，成为难以消解的困 惑。
6
2.消解困惑的现有研究及其讨论
（1）同事互助指导
20
（1）原行为阶段
①纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点 ②习惯于计算准确性的训练：3×( )< 7，括号里最大能填几？
未关注试商的实际意义 ③表面地寻找规律，学生都说“不知道”
16÷5=3……1 17÷5=3……2 18÷5=3……3 19÷5=3……4
பைடு நூலகம்
余数(1、2、3、4)与除数(5)比较大小， 得出余数小于除数
40 35 30
25 20 15 10 3.2
5
0 A
36.7 35.7 21.6
2.8 BCD E
A. 未结合课例的纯理论指导
B. 与同事共同阅读理
论材料并相互交流
C. 课改专家与经验丰富的教
师共同指导课堂教学
D. 经验丰富的同事在教材
教法方面的指导
E. 同事之间对教学实际问题
相互切磋交流
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(2) 教师需要行为跟进的全过程反思
外是教师成长的捷径。
13
4.改革的思路——“行动教育”模式及其理
念
综合前面的讨论，我们在通常的教师培训形式之外，提 出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习 在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”：
原行为阶段
关注个人已有经 验的教学行为
新设计阶段
关注新理念、新 经验的课例设计
新行为阶段
准备方案 第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，
我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与
困难之处，课后再“备课”
这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。
三个关注（自我、理念、收获）和两次反思的课堂改革经验，无一例
理论学习——怎样使学生思维活跃起来
实践经验和教育理论相互碰撞
建立“活动——发展”的实验教学新格局
一所条件一般的学校成为教育思想端正的改革
楷模（刘佛年，1990）
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（2）教师成长的捷径（先后120名，8个典型）
“在课堂拼搏中学会教学”，有望解决理论向行为转移的问题
教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验 第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解
课堂静止或不理解的时间⑩、教师指示或命令⑥、批评或辩护 权威行为⑦，在改进课中下降为零；教师演讲⑤、学生按老师要 求表述⑧，明显减少 教师的提问④、学生主动表达自己的发现的语言⑨，在改进课 中明显增加；教师接纳学生感觉的语言①，也有上升
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3.行动教育的要点
（1）建立教师与教师、研究者与实践者取长补短、合作学习 的行动主体。
乔依斯与许瓦斯（Joyce & Showers,1982）的等组实 验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互 助指导，可有75% 的人能在课堂上有效应用所学的内容； 否则只有15%悟性较高的人能有同样的表现。
其它研究（Sparks,1986;Singh & Shiffette,2019)也发 现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。
（怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟
存于个人经验(个体性)、 嵌入实践活动（情境性）
知识的冰山模型（J.Brown,2000）
M. Polany ：“缄默的知识”(1956)，实践技能很难诉诸文字，科学 创造根源于默会的力量。OECD(经合组织):“2019年科学、技术与产业 展望”，重点强调默知识在新经济时代的特别重要意义。
时间(″)
16 23 11 72 25 0
0
百分比(%)
3.9 5.6 2.7 17.6 6.1 0
0
合计
147″ 35.9%
33
8.1
128″
95
23.2
31.2%
0
0
0%
135
32.9
32.9%
25
师生语言互动状况及其理念与行为的改变
25（%） 20 15
改进前 改进后
10
5
0 ⑩⑥⑦⑤⑧④⑨③②①
校本研修教师专业发展的有力途径
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校本研修： 教师专业发展的有力途径
顾泠沅，王洁，杨玉东
上海市教育科学研究院
2
观点一 教育实践知识常常“只可意会，不可言传”
明言知识
(是什么、为什么) 主要是事实和原理的知识
存于书本，可编码（逻辑性）、 可传递(共享性)、可反思(批判性)
默会知识
9
讨论之二 案例讨论还需行为跟进
教师是一种特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有 所不同，比如说后者技术含量高、以文本知识为主，前者 工艺性特别讲究、以经验知识为主；后者采用书面个案讨 论的学习与培训方式很能有所建树,而前者还需在反复实 践中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实表明，“同 样的教案不能复制出同样的教学效果”，教师培训仅用案 例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出（顾泠沅， 2019）。
8
(2) 案例讨论
案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例 或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论 到实践的转移。 这种方法最早应用于律师与医生的培养。哈佛工商学院将 其使用于工商管理人才的教学（Copeland，1910），同 样取得显著成效。
20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来。
（2）基于“体验—理解—计划—行动”的学习循环，关注向 经 验学习，通过行动与反思，注重改善教学。
（3）以课例为载体，注目于关键性事件，通过学习与研究， 把行动与理性联结起来。
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4.行动教育理念推广于校本研修活动
(1) 上海跨区联合行动：注重校本研修的形态与功能
2019年3月，上海市教育科学研究院联合本市静安、普陀、青浦和 浦东新区，共30余所定点跟踪观察的学校，80多位教师、40位研究合 作伙伴，启动了注重校本研修形态与功能的行动教育联合预研工作。 2019年6月由预研的4区，扩展到徐汇、长宁、金山、宝山等8区。 同年8月在上海市教委领导主持下，上海市教育科学研究院与8区教育 局签定合作协议，组成联合项目组，合作展开“基于教学行动的校本 研修”项目工作。
关注自我的关键性事件：
重点放在程式化训练， 忘记了对小学生
来说“数学就是生活”。
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（2）新设计阶段
实物
算式
不能分了？
形式化
7÷3=2 ……1 2 37 6
……
…… …… ……
被除数 除数 商
寻找意义
余数
1
余下的豆子数 …………… 概念：余数
盘子里试着放几颗 .……….. 过程：试商
……... 余下的豆子数比盘子数少
规律：余数小于除数
关注理念的关键性事件： 运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”， 让学生真实地体验“数学化”的含义。
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（3）新行为阶段
困难
做除法要“拿豆子来”，只会动手做、不会动脑想。课 堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。
教师的创造
在实物与算式间设置一个中介——放掉豆子和盘子，学 生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。
行动（3月—7月） ① 原行为阶段的课堂---听课,深入访谈 ② 分学科会议，讨论新设计阶段的课 ③ 新设计阶段课堂---听课,深入访谈,讨论教学行为改进 ④ 新行为阶段课堂---听课,深入访谈,广泛问卷,多次调整教学行为 ⑤ 全体人员会议，讨论、比较三阶段课的差异和变化
总结（5月-9月） ① 交流总结会 ② 处理数据资料，整理研究结果，撰写报告 ③ 面向教育界的报告与研讨活动
美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教 师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又 促进教师专业发展。
7
讨论之一 同事互助还需专业引领
然而，根据上海长期以来中小学的经验，同层级的 横向支援，明显缺少纵向的引领，尤其是在当今课程 发展正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以课 程内容为载体的具体指引与对话，没有课程专家与骨 干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常 会“萝卜烧萝卜”，自囿于同水平反复（顾泠沅， 2019）。
讲授先行与实践先行的两种模式是两个不同的线性思路， “知”与“行”先后分列，孰先孰后，各有优缺，究竟应当选
择怎 样的路？中国传统文化中“知行合一”的观点值得重视。
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3.“研修一体”的实践经验
（1）立足学校的制度（全国始于1951年，“文革”后重新重 视）
课堂改进与理论学习融为一体的教研制度,能取两种 模式之所课长堂改进——怎样上好一堂课 学校案例
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让学生发现“余数比除数小” 师生语言互动时间分布表
改进前(423″)
弗兰德师生语言互动分类 时间(″)
①接纳学生感觉
5
回应 ②赞许学生行为
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教 师 讲
③接受学生观点 中立 ④问学生问题
⑤演讲
12 23 48
自发
⑥指示或命令 ⑦批评或辩护权威
行为
31 25
学
回应
⑧回答老师的提问或 按老师要求表述
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(2)全国大型科研项目:注重校本研修制度与基地建设
① 2019年12月，教育部基础教育司和上海市教育委员会在上海共同召 开首届“以校为本教研制度建设研讨会”，项目正式启动。翌年全 国30个省、自治区、直辖市及16所师范大学课程中心组建项目专家 组，顾泠沅任组长；审批全国84个首批基地县区；形成项目工作推 进的行动计划。