幼儿园课程论教学辅导二第二章

幼儿园课程论教学辅导二第二章第一节
第二章幼儿园课程的编制原理
主题词
幼儿园课程编制；目标模式；过程模式；幼儿园课程目标；行为目标；生成性目标；表现性目标；幼儿园课程内容；幼儿园课程内容的组织；逻辑顺序和心理顺序；纵向组织和横向组织；直线式组织和螺旋式组织；学科中心课程；儿童中心课程；幼儿园课程的评价
第一节幼儿园课程编制模式
一、目标模式
目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。

（一）目标模式的发展
课程编制的目标模式产生于20世纪前期。

现代工业和科学技术的发展，使崇尚科学成为当时的时代精神。

在这种思潮的影响下，教育也开始着眼于科学化，课程的编制走向了社会控制的、有组织的和讲究实效的道路。

目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想的。

在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。

泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：①学校应该达到哪些教育目标?②提供哪些教育经验才能实现这些目标?③怎样才能有效地组织这些教育经验?
④我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?1回答这四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。

尽管泰勒原理从四个方面提出课程编制的模式，但对此课程模式的研究往往较多地集中在课程目标上，这与泰勒强调课程目标的确定是分不开的。

泰勒认为：“教育目标是指导课程研制者所有其他活动的最为关键的准则”。

在目标模式中，学习经验的选择、学习活动的组织及对学习结果的评价都被置于课程目标的下位，围绕目标这个中心而展开课程编制的整个过程。

随着时间的迁移，泰勒建立的目标模式被不断地修正和改造。

例如，英国课程论专家惠勒认为，泰勒的目标模式以直线的方式安排课程编制的顺序，当评价的结果与预设的目标不
相符合时，就会因为缺少反馈这一环节而难以检讨课程编制中的问题。

根据这一想法，惠勒对泰勒模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型的目标模式改为圆环型的目标模式。

（二）目标模式的特点及对幼儿园课程编制的影响
目标模式经由近一个世纪的发展，已经成为现代课程论中最具影响力的理论形态之一，几十年来对教育实践产生了重要的影响。

主要特点可以归纳为以下几个方面：目标模式强调应根据预期的行为确定课程目标，然后依据这些目标，设计课程学习过程，运用教育的力量，将这些行为“塑造”出来。

目标模式的设计者批评过去的目标叙述太模糊、不明确，因此，开发能明确叙述的目标，以引领课程设计与教学，测量预定的行为是否达到，由此评价课程与教学的成效，以提高教学的效率。

目标模式把课程目标按其不同的心理领域、不同水平，作进一步的分解和细化，以形成一个意义明确、层次分明的目标体系，以便课程实施。

尽管目标模式自产生后一直处于不断地修改、完善中，但由于受实用主义哲学和行为主义心理学的影响。

其基本的目标—手段、效率—控制、预期—检验思想和技术机制却始终如一，因此，目标模式也存在着一些难于克服的问题。

目标模式将教育简化为科学的活动，把学校比作加工厂，教师就象工人操作某些材料一样，可根据预先设计好的蓝图塑造学生的心理，也可以运用物理或生物学的原理分析、解释学生的行为，忽视了学生的主体性、自主性。

目标模式倾向于把一些定义好的、狭隘的东西教给学生，强调教的过程而不重视内容，把内容视为工具性的，仅是达到外在目的的一种手段，选择内容的依据不是其自身的价值，而是其能否达成某些外在的目的，倾向于将内容灌输给学生。

事实上，先决定目的，后决定手段是不切实际的，因为影响学生学习的因素是十分复杂的。

课程编制的目标模式对幼儿园课程的编制产生过重要的影响。

在幼儿园课程编制过程中，强调课程目标的制定，强调课程目标的层层分解并落实于具体的教育活动，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果，可以说，这样一些指导思想和做法都来自于课程编制的目标模式。

目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性，对课程和教育方案的设计和教材的编写起到了功不可没的作用。

但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。

首先，课程目标是由课程编制者确定的，而迄今为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。

而控制本位的“行为目标”把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，它把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来，课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性可能被泯灭了。

于是，由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合。

相对学校教育而言，学前儿童教育虽然也离不开应在课程目标中反映出文化价值和社会对教育的要求，但是，幼儿园课程目标应更多根据儿童发展的水平和需要加以确定。

这样，在预设幼儿园课程目标的时候，很容易带上课程编制者的主观愿意，从而使课程目标成为强加于教师和儿童的东西，这对于幼儿园课程而言，弊端就会更为明显。

第二，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然地强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。

事实上，真正有教育价值的东西，并非都是能由行为标明的，更不都是能由即时行为的变化所能标明的，例如，儿童的许多高级心理素质(如价值观、理解、情感、态度、审美情趣，等等)是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的，因为这些高级心理素质不只是行为，更主要的是意识问题。

试图把这些心理素质完全用可观察的行为来具体化，所掩盖的东西恐怕要比揭示出来的东西多得多。

即使某些价值观和态度能够被结合进显性课程来培养，但更多的价值观和态度是通过隐性课程来培养的，这些通过隐性课程来培养的价值观和态度是不可能被预先具体化的。

目标模式以“输入—产出”这种机械式的、技术化的方式运作课程，使该模式非人性方面的问题表现得更为突出，而这些难以被转化为行为的方面对于学龄前儿童而言本身更为重要。

第三，按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。

虽然，泰勒并不主张将目标过分具体化，但是，在按此模式进行操作时，行为目标往往被层层分解，具体化到每一个细节，儿童的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，这样，该模式的弊病在幼儿园教育、教学的过程中就更趋明显了。

二、过程模式
过程模式是建立在与目标模式完全不同的教育观、知识观以及方法论原理的基础之上的。

过程模式的方法论基础也与目标模式不同。

过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。

发展心理学的不少研究表明，儿童不只是知识的被动接受者，而是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；现代认知心理学的研究趋向于注重内在的、整体关联性认知结构的生成，反对琐碎、片断经验的堆积，注重内在的同化、顺应与迁移机制的形成，
反对外在的、机械的刺激——反应或输入——产出的物化机理，这些都为过程模式提供了方法论基础。

（二）过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影响
过程模式的最大特征是把课程设计看成是一个不断发展的过程。

它认为：课程内容本身有着固有的内在价值和优劣标准，教育应关注具有内在价值的课程内容和活动，不必用目标预先指定所希望达到的结果。

课程设计的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设。

课程内容的选择应以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准。

而不是以预期的儿童行为为依据。

教育是一种过程。

在这个过程中，学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在探究的过程中实现儿童多方面的发展。

因此，要重视开放的、非形式化的学习环境，教育环境的设计，要鼓励儿童自由选择、自由探究。

教室不是讲堂，而是儿童探究、讨论、交流的场所，提倡主动的学习和建构。

教师重要的是明确教育过程中内在的价值标准与总体要求，而不是指向于对课程实施的最后结果的控制。

因此教师的角色必须改变，教师不仅是课程方案的执行者，而应是课程方案的设计者、研究者。

教师也不仅是知识的传授者，而是儿童学习的引导者、解释者、咨询者、环境的创设者和材料的提供者。

课程是一个开放的而不是封闭的系统，儿童的学习不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程，因此，在课程评价中，教师应是诊断者，而非评分者。

评价应以教育本体功能和知识内在价值为标准，而不是以预设目标达成度为依据
过程模式的目标具有如下特征：
第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；
第二，这些目标不构成评价的主要依据；
第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。

课程编制的过程模式对幼儿园课程的编制产生了相当的影响，并将进一步产生重要的影响。

从幼儿园课程编制的角度评价过程模式，能够使我们从该模式的长处和不足中发现很多与幼儿园课程编制和改革有关联的启示，如：
在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；
淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；
淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用，这样一些指导思想和做法都与过程模式的基本思路是一致的。

近几年在幼儿园课程领域中大家了解的意大利瑞吉欧教学方案就体现了过程模式的基本特征。

在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，补偿对方模式的短处，在它们之间建立互补关系，以求课程在总体设计思路上的科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程评价的终结性与形成性等之间达到平衡。

幼儿园课程论教学辅导二第二章第二节
第二节幼儿园课程目标
一、幼儿园课程目标的取向及其表述
（一）行为目标
行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。

行为目标具有客观性和可操作性等特点。

泰勒主张在课程目标的概括化与具体化之间找到一个“度”，“倾向于把目标看作是形成的一般反应模式，而不是要学习的非常具体的习惯”2。

后来，泰勒又指出，课程应关注儿童学会一般的行为方式，“目标应该是清楚的，但不一定是具体的。

”3泰勒的这些主张对行为目标的健康发展打下了坚实的基础。

关于行为目标的表述，梅杰认为，行为目标必须包含三个部分：第一、儿童外显的行为表现；第二、能观察到的这种行为表现的条件；第三、行为表现公认的准则。

也就是说，典型的行为目标应该这样表述：“能在户外的树木、花草、土里寻找小虫。

”“能和同伴一起利用放大镜观察不同昆虫的身体。

”在这里，“寻找小虫”、“观察不同昆虫的身体”是儿童外显的行为表现。

“在户外的树木、花草、土里”和“能和同伴一起利用放大镜”是行为表现的条件与表现的准则。

他认为这样的陈述如“爱惜公物”、“能集中注意力”、“对自己所做的事有信心”等不是行为目标，因为该目标没有行为表现的条件和具体化的可观察的行为。

行为目标是课程目标科学化的一个重要里程碑，它的主要贡献是：
行为目标克服以往课程目标的模糊性和不确定性，使目标的表述具有精确性、具体性、可操作性，提高了对教育活动的影响力。

当教师以行为目标作为导向时，她对教学任务更为明确，对教学过程的把握比较清晰，一定程度上提高了教学的有效性。

行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行，因为它是以具体行为的方式呈现，所以很容易判断目标是否达成。

理想的行为目标是与总的教育目的相匹配的，教育目的的价
值能通过行为目标的达成而得以实现，
但是，由于其具体而明确地表述了可以识别的要素，那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观察与不是教育后“立竿见影”的内容就容易被忽略了。

事实上，人的一些高级心理素质，如情感、态度、理解等，是很难用具体化的、外显的行为目标来反映的。

此外，行为目标为了有效的控制教育过程，它将目标层层分解，使之尽可能具体、精细。

这样就把学习分解成各个独立的部分，使教师只见目标不见儿童，这对儿童的整体发展是不利的。

（二）生成性目标
生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。

如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。

以生成性目标为取向的学者认为，教育是一个演进过程，课程目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。

生成性目标反映的是前者，它反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。

生成性目标这一取向可以追溯到杜威。

杜威提出“教育即生长”的命题，根据这一命题，教育目的就是促进儿童的生长。

杜威明确反对把外在的目的强加于儿童，他认为，目的是在教育过程中内在地决定的，是教育经验的结果。

生成性目标取向在人本主义课程理论中发展到了极点。

例如，人本主义心理学家罗杰斯认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。

因此，课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验，应强调儿童个人的生长、个性的完善，而不是关注如何界定和测量课程本身。

因此，持生成性目标取向的人坚持“过程”这一类有些模糊的术语，而不采用比较可操作的方式界定目标，因为他们认为，如若他们这样做，就会破坏生成性目标取向的原本意图。

（三）表现性目标
表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。

艾斯纳认为，在编制课程时，存在有两种不同的教育目标，它们是教学性目标和表现性目标。

教学性目标是课程中预先规定好的，规定儿童在完成学习活动结束后所应该习得的知识、技能等，它适合于表述文化中已有的规范和技能，它通常对于大部分儿童而言是共同的。

表现性目标与教学性目标不同，它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。

表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。

艾斯纳认为，只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在
教育情境中的具体行为表现和所学得的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。

例如，“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”这样一个艾斯纳所列出的表现性目标，他强调的并不是儿童在参加这些教育活动后能做些什么，而是识别儿童将际遇的形式。

由是，以表现性目标为取向的课程评价就不是学习结果与预期目标的一一对应，而是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价活动的质量。

艾斯纳提出表现性目标这一概念，其用意并非在于替代教学性目标，而在于完善教学性目标。

艾斯纳认为，如果教师希望儿童富有想象力地运用技能和观点，希望儿童能建立某种完全属于自己的行式或观点，那么表现性目标极为合适，而表现性目标是以表现技能为基础的。

艾斯纳说：“表现不仅仅是感情的发泄，而是感情、意象与观点转化成某种材料的表达，一旦转化了，这一材料就成为表达的媒介。

在此种转化中，技能是必须的，因为没有了此种技能，转化就不会发生。

”4艾斯纳在阐述教学性目标和表现性目标的关系时指出，教学性目标针对的是表现所必须的某种技能的发展，这些技能一旦得到，便可用于表现活动之中。

表现性目标则是鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。

二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补
各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。

应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。

但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。

在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。

行为目标具体、明确，便于操作和评价，在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授，行为习惯的训练，可以运用行为目标的方式表述课程目标，以期望通过课程的实施过程，全体儿童或大部分儿童都能够发生行为目标所规定的行为变化。

应该看到，对于一些非高智能性的认知活动，对于一些文化传递性质的活动，对于一些养成性的习惯，等等，采用行为目标取向编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。

应该看到，即使生成性目标或表现性目标创导者也并不主张完全取消行为目标，或者说都注意吸收行为目标中的合理成分，只是他们认为行为目标只能指向人的较低层面的教育要求，而不能反映高层次的教育要求。

幼儿园课程论教学辅导二第二章第三节
第三节幼儿园课程内容的选择和组织
一、幼儿园课程内容的取向
4 [美]艾斯纳著，孙宏等译：《儿童的知觉与视觉的发展》，湖南美术出版社,1994年版，第150页。

（一）课程内容即教材
将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。

对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在教材上，会较多地考虑知识本身的系统性和逻辑性，使之成为在教与学过程中基本材料。

在幼儿园课程中，尽管较少采用儿童使用教材的形式，但是，对课程内容持这一取向，会使课程编制者将课程内容的重点放在为教师的教学编制教材上，通过教师在教学过程中实施教学计划、教学大纲和运用教材，将系统的知识和技能传递给儿童。

课程内容即教材的取向，将课程内容作为是预设的东西，规定了教师应该教什么，儿童应该学什么，其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。

由于这些长处，使课程内容即教材的取向在幼儿园课程编制过程中经常被人采用。

（二）课程内容即学习活动
将课程内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。

英国教育家怀特海（Whitehead, A. N.）的话“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”明确地道出了这种取向的本质。

课程内容的这种取向对“课程内容即教材”提出了挑战，批评这种取向关心的只是向儿童呈现什么内容，告诉儿童一些基本事实和方法，而不关注儿童自己对活动过程的参与。

在幼儿园课程编制中，这种取向相对中、小学课程容易被人接受和采用，也较为多见。

对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。

例如，我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映的是这种取向。

课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往是儿童的外显活动，尽管这些活动在表面上可能很活跃，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。

在学习过程中，每个儿童都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样的活动，对于不同的儿童而言，所获得的意义可以是完全不相同的。

课程内容的这种取向没有从根本上反映出儿童学习的这一本质。

（三）课程内容即学习经验
课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材，换言之，儿童是否能够真正理解和获得课程内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。

根据这种取向，知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的；课程内容应由儿。