语义扩展模式对日语多义词教学的启示

能力。 1．2．3 发展学生的总结能力。 在教学活动中，让学生通过参与新知识 的形成和问题的解决，将有规律性的知识进行归纳、总结，形成结论， 并找出有关问题的相似点和差异，使学生在问题的解决中有新突破和 新发现，不断提高学生的总结能力。 1．2．4 在主体参与的探究教学活动中，要积极引导学生不断转换角度 去思考问题，去寻求变式、寻求特点、寻求简捷、寻找规律和结论，使学 生养成善于探索、善于发现新知识的习惯，培养学生的创新意识和能 力。 1．3 抓反馈。 了解和深化学生的“探究一主题参与”的效果。 在课堂教 学中，教师可以对所布置的有关知识的思考题和应用题进行提问和练 习。 有些问题可以让学生来讲解，阐述其观点并相互交流，对带有共性 的问题和难点，有教师引导，学生之间进行探究和相互交流，甚至形成 小论文。 以便起升到对问题的全面理解，提高学生们的综合素质。
②看、阅读。在基本意义“出声地念、朗诵”的基础上，通过隐喻和 唤喻方式，由朗诵文字的内容引申为对所读内容的理解，这样就产生 了第二个意义“看、阅读”，这时「読む」和“读”的意义已经有出声地读， 上升为通过大脑思考进而对文字内容的理解。两者都具有这个义项，
1 多义词的语义扩展模式
这时的语法要求也基本一致，主语是动作行为者，宾语仍然是文字书
籍类。例如:
认知语言学认为多义现象产生的原因在于人们对世界的认识和
読めば読む程丑松はこの先輩に手を引かれて、新しい世界の方
经验具有无限扩大的可能性，而人类的记忆力是有限的，为了防止人 へ連れて行かれるような気がした。
（《破戒》）
类的记忆力无法处理越来越多的信息，减轻记忆的负担，人们给同一
林伯唐熟读过四书五经，也研究过康德和孟德斯鸠。（《青春之
「読む」和“读”的第一个义项都为“出声地念、朗诵”，并且对词语的共 起要求最少，因此可以认为这个义项是「読む」和“读”的基本意义。「読 む」和“读”作为基本意义使用时的语法要求也一致，一般主语是动作 行为者，宾语是文字书籍类。例如：
小さく、ゆっくり読むように慈海から教わっている。 （《雁 寺》）
读着，读着她不由得看了江华一眼，低低地读出声来。 （《青春 之歌》）
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2010 年 第 13 期
SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION
○教学研究○
科技信息
浅谈数学参与式的教学
朱丽 （赫章县城关一小 贵州 赫章 553200）
创新人才的培养在课堂教学中实现，而课堂教学的成功是教师主 导和学生主体二者通过双边参与探究活动这一主线来实现的。 在课堂 教学中充分发挥学生积极参与课堂教学的全过程，引导学生在学习和 运用知识过程中主动探索新知识的形成过程和实际应用价值，并在此 基础上发展学生的创新能力的培养。 那具体应从哪些方面着手呢？
基于事物的临近性、关联性，将表达一事物的词汇，用于表达另一事
先を読む力を問われる、この知的遊戯には、障害の有無はまっ
物。提喻是指基于事物的类别包含关系，将上位概念用于指代下位概 たく関係がない。
（《五体不满足》）
念，或下位概念指代上位概念。
汉语动词“读”在第二个意义“看、阅读”的基础上扩展出了第三个
展出 G,从 F 扩展出 H，这样多义词的各个意义之间就形成了类似于家 这一义项。
族性的连续的意义链。
他读过五年私塾，当过几年兵。
（《红高粱》）
2 中日语言中多义词的语义扩展
通过以上分析，可以看出日语动词「読む」与汉语动词“读”通过语 义扩展机制分别形成了家族似的语义扩展关系，并各自有了不同义
认知语言学的这种语义扩展模式，既可以应用在个别语言的研 项。
在这些活动中，教师要把自己定位在“点拨导思”的位置上，指点 要害、指点迷津、拨开学生思维的疑云，导引学生思考的方向。 从而使 教学活动向着教学预定的教学目标前进。 2．2 在教学活动时，教学要做到： 2.2.1 要留给学生自主探索知识的时间和空间 ， 引导学生多看多听、 多想、多说、多做，自觉主动地参与学习的全过程。 2.2.2 以“小组合 作 学 习 ”为 核 心 ，让 学 生 在 小 组 中 探 索 、讨 论 、学 习 ， 让师生、生生之间在讨论中交流思想、方法和学习经验。 2.2.3 引导学生善于发现问题，提出问题，并注意引疑、设疑、导疑、最 后解疑，让学生在“生疑”、“质疑”、“解疑”中探索、学习、合作创新。
1 积极引导学生主动参与教学过程，激发学生学习的兴趣
教学过程是师生双边活动的全过程，是一种特殊的认识过程。 数 学知识的特点需要学生的自主性、独立性、主动性、创造性、更需要学 生的主动参与合作探究。 在教学活动中要让学生在教师的启发引导 下，自己去发现、去探索、去总结。 1．1 抓启导。 激发学生学习的积极性。 根据知识本身的特点和素质教 育的需要，创设导入过程的教学情景。 1．1．1 以教 材 为 素 材 ，联 系 数 学 史 和 日 常 生 活 的 有 关 内 容 ，创 设 能 引 起学生对探索知识产生仰望的教学情景。 1．1．2 围绕各个 教 学 环 节 （衔 接 、转 折 、延 伸 等 ）创 设 能 引 起 学 生 思 考 知识和激发求知欲的教学情景。 1．1．3 围绕 问 题 的 解 决 ，创 设 能 使 学 生 自 己 发 现 问 题 、解 决 问 题 的 教 学情景。 1．1．4 充 分 利 用 各 种 现 代 教 学 手 段 ， 创 设 能 启 迪 学 生 思 维 的 教 学 情 景。 1．2 抓指导。 教给学生探索新知识的方法，引导学生主动参与揭示新 知识的发现、发展的深化过程。 1．2．1 老师提出富有启发性、思考性、灵活性、探索性、挑战性的问题， 并留给学生思维的时间和空间。 使学生的新知识的形成过程中，真正 参与到教学活动中来，且在参与的过程中，其思维能力得到不断地、及 时地、充分地展示和纠正。 为此，教师在设计问题时，应尽可能做到：
芳，2000）各种词语符号所代表的意义，正是在对事物进行概念化和范 对象是表示抽象意义的词。汉语的“读”没有扩展出这一义项。例如：
畴化的基础上产生的。例如“鸟”这个词，其范畴就是指有翅膀、有喙、
今は丑松も明にその真相を読むことが出来た。 （《破戒》）
能飞行的动物，其中麻雀、燕子、鸽子等就是典型，是“鸟”的中心意义。
总之，通过以上“三抓”过程，可使学生感受知识，认识知识，掌握 知识，运用和发展知识，最终达到全面提高学生的数学素质的目的。
2 建立以人为本的教学思想，让学生真正成为课堂学习的主 人
2．1 在教学活动中，教师要尽量做到； 2．1．1 学生能自己学会的，就让学生自己去学。 2．1．2 学生自己能探索出结论，就让学生自己去探索总结。 2．1．3 学生自己能总结掌握的学买方法，就让学生自己去总结掌握。 2．1．4 学生通过思考，自己能完成的作业，就让学生自己去完成。 2．1．5 学生自己能整理口述的，就让学生自己去整理口述。
认知语言学认为多义词的语义扩展不是任意的，其各个意义之间 是存在很大关联性。认知语言学的任务之一就是找出多义词的各个意 义之间的联系，并说明多个意义与一个词对应的理由。它从隐喻、唤 喻、提喻的角度来解释多义词的产生，并提出了多义词的语义扩展模 式理论。把这种语义扩展模式应用于教学将大大提高学习者学习多义 词的效率。
名称赋予了多种意义，比起不断创造新的词汇，这种方法既简单又经 歌》）
济，从而产生了一词多义现象。
③揣度、体察。在第二个意义的基础上，日语动词「読む」，又扩展
语言是对世界进行范畴化和概念化的过程，范畴是事物认知过程 出“揣度、体察”之意，这是主要是通过唤喻机制产生的，即由理解书的
中的归类，概念则是指在范畴基础上形成的词语的意义范围。（赵艳 内容进而引申为理解、体察人的心情。在做这个意义讲时，一般体察的
（1）难易适中。 使问题的难易程度落在学生的最近发展区，使学生 跳一跳，够得着。
（2）具有探索性、有助于学生的再发现、再创造。 提高学生的创新 认知能力。
（3）引发积极的认知冲突。 可通过反例或在问题中陷含有适当的 “陷阱”，以较好地暴露学生思维中的不足、方法中的欠缺，知识中的漏 洞，给学生留下深刻的印象和体验。
【关键词】多义词；语义扩展模式；中日对比；教学
0 引言
①出声地念、朗诵。通过查阅辞典我们可以发现，在各个辞典中
多义词是大多数语言中都普遍存在的现象。日本学者国广哲弥认 为一词多义是指一个词同时含有两个或两个以上相互关联的意义，并 且这些意义是由一个中心意义扩展开来的。多义词往往是使用频率较 高的、基本的、核心的词汇，因此如何更好地理解和使用多义词，是摆 在外语学习者面前的重要课题。
究，也可以应用于对比语言研究。下面以日语动词「読む」和汉语动词
“读”为例，用语义扩展模式分析其多义的构成方式。
3 语义扩展模式对日语多义词教学的启示
本文参考『国語辞典』、『広辞苑』、《现代汉语辞典》、《汉语动词用
利用多义词的语义扩展模式分析多义词，可以使学习者明确多义
法词典》，将日语动词「読む」和汉语动词“读”的意义归纳为以下几项。 词有哪些意义，以及各个义项间的联系，便于学习者记忆。因此，把多
喻、唤喻、提喻等形式，把原型义扩展为多个周边意义，一般是将一个 考棋路，这是基于人的心理和棋局的类似性而产生的，因此可以说这
常用词由具体到抽象、由近及远投射到其他意义概念中。隐喻就是基 一扩展是通过隐喻方式实现的。作为这个意思时，宾语一般为「先の
于事物的相似性，将表达一事物的词汇，用于表达另一事物。唤喻是指 手」等。例如：
「読む」的意义：①出声地念、朗诵②看、阅读③揣度、体察④数数⑤考 义词的语义扩展模式应用于词汇教学，将会大大提高学习者记忆单词
虑棋的步数“，读”的意义：①出声地念、朗诵②看、阅读③在学校学习。 的效率。同时，通过分析每个意义使用时的不同语法要求，可以使学习
下面具体分析它们各自的多义扩展关系。
者明确在不同语言条件下的具体语义，有助于改变一（下转第 676 页）
④数数。日语动词「読む」在第二个义项的基础上扩展出了这一语
而企鹅和鸵鸟虽然有翅膀，但是已经不具有飞行能力，也就是说它们 义，即由“认知理解语言文字”扩展到“认知确认数目”，这一扩展是基
不完全具有鸟类的特征，是“鸟”的周边意义。
于隐喻来实现的。在作为这个意义讲时，要求宾语是可数名词。汉语动
与此相同，多义词也具有中心意义和周边意义。“多义词本身具有 词“读”没有这一义项。例如：
（4）要 有 典 型 性 ，使 学 生 掌 握 认 知 问 题 和 研 究 问 题 的 从 特 殊 到 一 般的思维方法。
（5）具 有 现 实 性 ，尽 量 从 学 生 的 生 活 实 际 和 社 会 实 际 以 及 已 有 的 知识和学习经验中提出问题。 这样，一方面可以丰富学生的感性经验 和直观背景，有助于学生理解问题；另一方面可以提高学生学习的兴 趣和解决实际问题的能力。 1．2．2 让学生有条理性思考，说清自己的思维过程。 学会用教学语言 陈述逻辑思维的过程，做到说理有据，层次分明，培养学生的逻辑思维
2010 年 第 13 期
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○外语论坛○
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语义扩展模式对日语多义词教学的启示
徐宏亮 （牡丹江师范学院 黑龙江 牡丹江 157012）
【摘 要】本文概述了认知语言学的语义扩展模式，分析中日语言中多义词的语义扩展的情况不同，阐述了将语义扩展模式应用于对多以 词教学的重要意义。
原Hale Waihona Puke 性，多义词的每个义项均可分别明白无误地追溯到同一个词”（田
入場者の数を読む。
『( 辞苑』第五版)
兵，2003）。即多义词的周边意义是由中心意义扩展来的，它们形成了
⑤考虑棋的步数。日语动词「読む」还在第三个意义的基础上扩展
家族性的链条关系。认知语言学认为多义词的语义扩展主要是通过隐 出了第五个义项，即由“揣度、体察”别人的心理引申到观察棋局并思
根据语义的扩展方式，于康提出了多义词的语义扩展模式。假如 义项“在学校学习”，由于看书、阅读等行为发生的典型场所是学校，基
词语 X 具有 A、B、C、D、E、F、G、H 八个义项，把 A 作为中心意义，那么 于这种临近性，即通过唤喻机制扩展出了这个义项。作为这个意义讲
就是说从 A 扩展出 B 和 C,再从 C 扩展出 D,从 B 扩展出 E、F,从 E 扩 时，一般要求句中出现表示学校或学位的名词。日语动词「読む」没有