论教师专业生活的直言

２０２３年６月㊀第１６卷第２期㊀㊀㊀当代教师教育
ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ㊀㊀㊀
㊀Ｊｕｎ.ꎬ２０２３
Ｖｏｌ.１６Ｎｏ.２㊀论教师专业生活的直言
张小刚
(宁夏师范学院教师发展中心ꎬ宁夏固原７５６０００)
摘㊀要:教师直言是指教师在专业生活中以语言为中介ꎬ与学生等教育相关者之间正直坦率㊁有责任的㊁审慎勇敢㊁不惧风险的批判㊁坚守信念为真ꎬ言说真话实话的教育行动ꎮ但因对教育风险的规避㊁教育本身的复杂性㊁师生之间的冲突以及师生主客体关系影响ꎬ面临潜在的遮蔽ꎮ教师之所以直言ꎬ源自教育本身的规定性ꎬ教师职业使命的驱动ꎬ教育意义生发之使然ꎬ以及教育场域话语优势之所在ꎮ如何让教师直言彰显ꎬ在于教师要坚守以人为目的和常怀高贵心灵ꎬ修炼教育机智ꎬ涵养教育勇气ꎬ构建师生主体间性ꎬ以直言契约予以保障ꎮ
关键词:教师ꎻ直言ꎻ专业生活ꎻ直言行动
中图分类号:Ｇ４５１㊀文献标识码:Ａ㊀文章编号:１６７４－２０８７(２０２３)０２－００４５－０７
㊀㊀ 在充满不确定性的风险时代 [１]ꎬ教师专业生活中的各种 风险 也在不断凸显ꎬ师生交往冲突ꎬ以及教师和其他教育相关者之间的冲突时有发生ꎬ成为网络媒介竞相报道㊁大众讨论的热点ꎬ影响教师专业生活中直面教育世界真话言说的姿态ꎬ以致其直言行动显现出隐退之症ꎮ例如ꎬ现实中教师对待学生当言不言㊁当行不行㊁该惩不惩ꎬ默而视之ꎬ或因惧怕潜在风险而退隐教育责任等不合理现象ꎮ进而不利于教师责任担当和专业成长ꎮ也影响 立德树人 教育事业的良序运行ꎮ因此也为思考教师专业生活的直言提供了依据ꎮ那么何谓直言与教师专业生活直言?影响教师专业生活直言的可能遮蔽有哪些?进而思考为何教师在专业生活中需要直言?最后追问教师何以成为优秀直言者?这四个问题乃初衷所在ꎮ
一㊁直言与教师专业生活的直言
海德格尔论道: 任何发问都是一种寻求ꎮ发问不仅包含有问题之所问ꎬ而且也包含又被问及的东西ꎮ [２]６何谓 直言 以及 教师专业生活的直言 就是一种问及所问之问题ꎮ需要多层面的考察与追问本真蕴含ꎮ
(一) 直言 意蕴的考察与阐释
第一ꎬ日常用法中的 直言 分析ꎮ日常生活中常会说 这个人直言不讳 这个人仗义执言
请恕我直言 等ꎮ意味着 这个人 的言说:直截了当㊁直率㊁真诚㊁敢于公开㊁不避讳和不顾忌的言说真话行动ꎮ显现为以语言为中介的日常交往中ꎬ彰显着人之交互言说的优秀品性ꎮ区别于隐晦㊁晦涩迂回的言说方式ꎬ更异于假意讨好㊁欺骗㊁曲意逢迎㊁低眉献媚㊁怨气暴怒㊁戾气埋怨的言说行动ꎮ所谓 巧言令色鲜矣仁 ꎮ[３]４
第二ꎬ中文 直言 意蕴的溯源ꎮ«论语 宪问»中载有 以直报怨 [３]２２２之说ꎻ«国语»中载有 下有直言ꎬ臣之行也 [４]ꎮ«荀子 解蔽»中载有 故人君者ꎬ周则谗言至矣ꎬ直言反矣ꎻ小人迩而君子远矣 [５]ꎮ韩愈在«送进士刘师服东归»中写道: 公心有勇气ꎬ公口有直言ꎬ奈何任埋没ꎮ [６]这四处的 直言 均指向言说的 正直和耿直言说 之意ꎮ其次ꎬ«左传 成公十五年»载有 子好直言ꎬ
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收稿日期:２０２３－０１－０５
基金项目:宁夏高等学校一流学科建设(教育学学科)资助项目(ＮＸＹＬＸＫ２０１７Ｂ１１)作者简介:张小刚ꎬ男ꎬ宁夏固原人ꎬ宁夏师范学院教师发展中心讲师ꎬ教育学硕士ꎮ
必及於难ꎮ [７]«史记 张丞相列传第三十六»载有: 昌为人强力ꎬ敢直言ꎬ自萧㊁曹等皆卑下之 [８]ꎻ这两处的 直言 乃是 有勇气和直率 的言说ꎮ«后汉书 谯玄»载有: 平帝元始元年ꎬ日食ꎬ又诏公卿举敦朴直言 [９]ꎮ此处 直言 是 直谏 之意ꎮ另外ꎬ«现代汉语词典»中对 直言 的解释是 毫无顾忌地说出来ꎮ [１０]１６８２因此ꎬ中文词源的 直言 考察ꎬ其含义指向敢于正直坦率㊁毫不顾忌以及具有勇气的言说姿态ꎬ整体偏向褒义ꎮ
第三ꎬ西文中 直言 的含义ꎮ 直言 一词源自于希腊文 ｐａｒｒｈｅｓｉａ 一词[１１]２８７ꎬ通常被英译为 自由言说 ꎬ法语是 直言不讳 ꎬ德语乃是 坦率 之意ꎮ[１１]２８８福柯晚年在法兰西学院的系列演讲中对 直言 进行了历史寓意分析ꎬ认为 直言 从褒义层面去理解指: 说真话ꎬ不加掩饰㊁毫无保留㊁不打官腔㊁不加修辞ꎮ [１２]１０反之ꎬ都可能会遮蔽真话言说行动的呈现ꎮ其次ꎬ在福柯看来 直言 具有 坦率㊁真理㊁危险㊁批判㊁责任 [１１]２８８－２９６五个特征ꎬ而言说真话的人被称为 直言者 ꎮ
一是坦率直言ꎬ意味着 不隐藏什么ꎬ而是通过自己的话语向他人完全的敞开心扉 [１１]２８８ꎮ即直言意味着坦率地说出真话ꎮ二是直言真理ꎬ意指不是未经深思的信口开河ꎬ也不是言说 客观真理 或解决真理问题ꎬ而是言说 他知道为真的东西 [１１]２９１与秉持内在信念为真ꎮ三是直言批判与危险ꎬ因为直言具有 批判的功能 对他人或对自己的批判 [１１]２９５以区别奉承㊁趋炎附势的言说ꎬ因此意味着直言者是 冒着风险的人 ꎬ其真话言说伴随着潜在的风险ꎮ四是有责任的直言ꎬ被视为源自人内在心灵的道德律令和守持勇敢的言说ꎬ以相异于 道德冷漠 [１１]２９７ꎮ另外ꎬ哲学家费雷里克 格霍在对福柯思想的考察中ꎬ也对 直言(ｐａｒｒｈｅｓｉａ) 一词进行了诠释ꎬ认为直言是 师傅面对专心学徒时的言说机智:在此ꎬ坦率的言说与曲折的奉承和巧妙的修辞相对立ꎮ正直和直接的言说ꎬ为学徒提供坚固的手杖ꎬ以行走在自我主宰的险峻道路上ꎮ [１３]从费雷里克 格霍对 直言 的诠释来看ꎬ实质是提炼总结了福柯对直言意蕴和特征的理解ꎮ
(二)教师专业生活直言的阐释
综合 直言 的考察ꎬ可知日常生活用法㊁中文和西文的 直言 之意具有共通之处ꎮ意味着一种正直耿直坦率㊁不加掩饰㊁富有责任的批判㊁不惧风险的审慎㊁勇敢而又机智㊁坚持信念为真的言说真话行动或实践ꎮ
因此ꎬ对教师专业生活直言ꎬ即简称教师直言ꎬ就便于理解ꎮ是指教师作为教书育人的专业人员ꎬ是一位教育直言者ꎬ在专业生活中以语言为中介ꎬ与教育相关主体之间不掩饰㊁正直坦率㊁有责任担当㊁不惧风险的批判㊁审慎勇敢㊁坚守信念真理ꎬ言说真话实话的教育行动ꎮ为了更清晰地认识教师专业生活的直言ꎬ结合教师自身的职业特点ꎬ从以下层面具体阐释:其一ꎬ教师直言是依托于其专业人员的身份ꎬ因此指向以教书育人和立德树人为宗旨ꎮ其二ꎬ教师专业生活具有时空限定ꎬ因此教师直言是植根于学校时空场域的专业生活中ꎮ其三ꎬ教师直言是以语言为中介ꎬ不加掩饰㊁不故作姿态㊁不胡言乱语㊁不低俗献媚的言说ꎬ以理性的真诚和
高贵充满智慧的灵魂在深思熟虑之后的鼓与呼 [１４]ꎮ其四ꎬ教师直言伴随着风险ꎬ因此教师需充溢勇气但又要审慎的言说ꎬ而且需把握真话言说的边界ꎬ职业道德㊁法规法律等构成了教师直言的边界制约ꎬ不可触碰ꎬ须守持ꎮ其五ꎬ教师直言须坚守信念为真ꎬ教师虽没能力 穷尽真理 ꎬ也没 绝对义务 言说所有真话ꎬ但说出的 话 须是真言真话ꎬ持信念为真与言行相合ꎮ
二㊁教师专业生活直言品性的可能遮蔽
㊀㊀(一)对教育风险的规避ꎬ可能会消解教师专业生活的直言
提及风险ꎬ对现代人而言避之不及ꎮ然对教育而言ꎬ风险蕴含在教育实践活动的展开中ꎬ是客观存在的ꎮ荷兰教育哲学家格特 比斯塔在«教育的美丽风险»中论述 教育之弱 时ꎬ指出教育风险是客观存在的ꎬ 教育总会包含风险ꎬ这种风险不是由于教师不够资格而可能导致他们在工作中失败ꎬ这种风险不是由于学生学习不够努力或缺乏主动性而可能导致他们不及格 [１５]１ꎮ反之ꎬ如果我们计划 去除教育风险ꎬ那就意味着我们真有机会去除整个教育了 [１５]１ꎮ因此ꎬ在比格特 比斯塔看来ꎬ教育风险是无法回避和剔除的ꎬ这是教育之弱的展现和教育客观存在的本性ꎮ回避风险㊁去除风险是一种幼稚㊁异想天开的做法ꎬ是不合理的ꎮ但对风险的规避却弥漫于整个当下教育现实中ꎬ这一现象的弊端往往把教师置于一种困惑的境地ꎮ一方面会因为规避可能的教育风险及其后果ꎬ也规避了教
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师本身的直言行动ꎮ另一方面ꎬ教师直言是负有责任的批判ꎬ而教师主体为了规避风险ꎬ而自觉的消解㊁隐藏了自我直言行动ꎮ
(二)复杂性是教育活动的本质特质ꎬ影响教师专业生活的直言显现
人类的存在同时是物理的㊁生物的㊁心理的㊁文化的㊁社会的㊁历史的 人类本性的这种复杂的统一性在教育中ꎮ [１６]叶澜先生也言道: 教育是一项关系人成长的复杂事业ꎬ是特殊的人类实践活动ꎮ [１７]这一特殊实践活动的复杂性不仅关涉教育世界内部主体的多元性ꎻ也因为教育实践活动是关涉㊁沟通人与外部客观事物的中介桥梁ꎻ也因学生主体自身成长的复杂性ꎮ因而教育实践的复杂性是多维度的ꎮ但作为人类一种特殊的育人实践ꎬ教育的复杂性首先指向教育世界中学生主体的成长ꎮ作为未成熟的㊁不断成长中㊁拥有个性和丰富可能性的人ꎬ身心时刻处于急剧的变化之中ꎮ因此ꎬ教育活动首先面向的不是对象性的㊁无生命特征的外在客体ꎮ而是具有个体性㊁活生生㊁丰富生命特征的学生主体ꎮ每个学生主体因家庭文化㊁社会环境㊁个性差异等相异ꎬ呈现出具有多元特征的主体性与差异性ꎮ而教师专业生活的直言ꎬ却需要面向这种多元差异性的学生主体ꎮ而且对于现代教育以班级授课制为课堂组织形式ꎬ为教师知解学生个性差异与个别指导带来了挑战ꎮ教师直言行动因为难以很好的知解学生个性而陷入被动ꎬ会显得力不能及而具有受动性ꎬ以至于教师直言面临被遮蔽的可能性ꎮ
(三)教师专业生活直言中面临的可能冲突ꎬ教师主体自我可能消解直言行动
教育世界是教育相关者生活于其中ꎬ共在生活的世界ꎮ关涉两个核心的主体ꎬ即教师主体和学生主体ꎮ随着现代教育观念对学生主体性的认同和高扬ꎮ学生主体不再被视为被动的 受教育者 ꎬ而是能动性的 学习者 ꎮ这种角色认同转向是现代教育观念进步的展现ꎮ但当学生主体缺乏较好的成熟理性时ꎬ因不领会明白教师直言行动所展现的意涵与 苦心 ꎬ而易产生矛盾与冲突ꎮ如若家长参与干涉ꎬ又呈现为教师与学生家长之间的冲突ꎮ时下关于师生冲突的报道ꎬ时长见于网络媒介ꎬ便可为证ꎮ因此ꎬ当学生不像学生ꎬ放弃对教师直言的尊重和敬畏时ꎬ教师也可能就放弃面向学生直言的责任与担当ꎮ因为教师因害怕与学生㊁学生家长之间冲突而伤害自身ꎬ进而迎合和 漠视 学生ꎬ走向自我保存和独善其身ꎮ就如柏拉图所言ꎬ教师们 说说笑笑ꎬ态度谦和ꎬ像年轻人一样行事ꎬ担心被他们认为可恨可怕 [１８]ꎮ意味着教师放弃了面向学生主体和教育世界的直言行动ꎮ
(四)教育工具主义价值取向ꎬ抑制教师专业生活的直言行动
马克思 韦伯区分了价值理性和工具理性之分ꎮ价值理性强调以人为主体ꎬ以人为中心的合乎人之目的理性ꎬ侧重于对人之本体价值㊁需要㊁意义等价值判断的追寻ꎮ而工具理性依托外在工具和技术以实现目标结果的实际效用为价值追求ꎬ较为忽视本体价值ꎮ在教育理论的视野中体现为教育本体价值和教育工具价值的分野与论争ꎮ教育本体价值注重人之潜能㊁意义的展现ꎬ以及对人自身价值认同和价值实现ꎮ而教育的工具价值指向教育外在效用价值的实现ꎬ 并不关注教育本身内涵的元素和使命 ꎮ[１９]而教育毕竟是关涉人之生命丰盈与价值规范性判断的育人之业ꎬ指向 化物成人 ꎮ但问题是 人们宁愿用教育过程中的有效性和效率这样的技术的㊁管理的问题来取代好教育这样的规范性问题ꎬ而不考虑这些过程的目的应该是什么 [２０]０４ꎮ 对教育的讨论似乎由对教育效能的测量所主导 [２０]２６造成教育工具理性僭越教育价值理性ꎬ抽离教育本体㊁本真价值ꎬ将教育视为 一种可以用来实现某些预设目标的工具 [２１]ꎮ这种相对异化的教育实践活动ꎬ因排斥本真价值ꎬ也排斥教育活动中教师专业生活的直言行动ꎮ因为教师直言行动指向育人的本体价值ꎬ而非教育工具价值ꎮ进而教育实践活动的工具主义价值取向ꎬ会相对地抑制教师专业生活的直言行动ꎮ
(五)师生主客体关系的桎梏ꎬ妨碍教师专业生活直言的本真呈现
从马克思实践哲学的视域来看ꎬ人类依托劳动实现对客观世界的对象化改造ꎬ衍生出人与自然的对象化关系和人与人之间的主体间交往关系ꎮ对外在物质世界对象化的改造ꎬ以获得维持人自身生命生活的需要ꎬ人与外在物质世界的关系是 主体－客体 关系ꎬ即是一种对象化的关系模式ꎮ而人与人之间的交往实践呈现为一种 主体间 关系ꎮ随着近代 主体形而上学 和技术理性及其文化机理的影响ꎬ当把教育活动视为一种对象化人之实践活动时ꎬ意味着一种 主体－客体 的思维认识模式对教育实践活动的附魅ꎮ进而将教育世界中人之主体间关系降格ꎮ当这种思维模式影响到教育活
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动中的人之关系时ꎬ就会出现把学生视为被改造㊁塑造的客体对象ꎬ造成异化㊁不合理的师生主客体关系ꎮ师生主客体关系是一种非对称的不合理关系ꎮ学生易被当作一个被改造的客体ꎬ而不是活生生的价值主体ꎮ进而教师直言行动ꎬ并不能基于相互平等㊁相互沟通㊁相互对话的方式呈现其含义ꎮ进而也就无法实现教师直言之于学生主体意义生发的 视域融合 ꎮ
三㊁教师专业生活中为何需要直言
教师专业生活的直言ꎬ虽面临可能性的现实遮蔽ꎮ仍需追问教师为何需要在专业生活中直言?或者说是什么理由构成教师需要在专业生活中直言?因为 在问题之所问中还有问之何所以问ꎬ是真正的意图所在 [２]６ꎮ
(一)教育本质规定性与教师专业生活直言的价值
教育是培养的人实践活动ꎬ这是区别于其他人类实践活动的本质差异性ꎮ作为一种培养人的实践活动ꎬ引导人向善而学ꎬ朝向美好的路向ꎬ以至将人类历史实践积累的文化精神内化于成长中的年轻一代人ꎮ同时让学生掌握生存生活所需的知识和技能ꎮ因此教育追寻着向善而教ꎬ向善而学ꎬ教以成人ꎬ学以成人等价值追求ꎮ另外 教育 一词在中西方文化中的初始原义具有 向善美好 之意蕴ꎮ例如ꎬ中国的«说文解字»中记载 教ꎬ上所施ꎬ下所效也ꎻ育ꎬ养子使作善也ꎮ «论语»中载有 改过迁善 和 择善从之 之说ꎮ«荀子 修身»中载有 以善先人者谓之教 之言ꎮ«学记»中记载 长善救失 之论ꎮ在西方语境中ꎬ教育一词源于拉丁文 ｅｄｕｃａｒｅ ꎬ指 诱发㊁引出 之意ꎬ指引导儿童固有本性朝向完善与美好ꎮ柏拉图的 教育乃心灵的转向 论断ꎬ认为教育是引导人朝向 理念之善 ꎮ从中西初始语境中的 教育 诠释可知ꎬ教育自身的限定性在于育人为善ꎮ这也契合了教师直言的价值旨归ꎮ因为教师直言的价值品性就是通过真话言说的行动ꎬ而指向导善成人的价值追求ꎮ因此ꎬ教师之所以需要直言和以直言者的身份践行直言行动ꎬ以富有责任担当的言说真话ꎬ是源自教育实践活动自身的规定性ꎮ同时教师需要直言及其行动也是立德树人之教育宗旨和国家教育方针的要求ꎮ
(二)教师自身责任使命的驱动与教师专业生活直言的理由
有人斯可教ꎬ有教斯可学ꎬ教师主体以学生主体之存在为前提ꎮ如无学生主体ꎬ教师主体的存在
就无价值与意义ꎮ其一ꎬ教师责任与使命就是依托
其直言行动而去激发学生的兴趣ꎬ充实其精神ꎬ引
导其人格健全ꎮ因为 人ꎬ尤其儿童ꎬ有时难免需要
教师ꎬ因为他的意志还无力将他带上自己的道路并
引导自己 [２２]ꎮ因而学生或儿童成长需要教师直言行动的展现和促发ꎮ其二ꎬ 凡学之道ꎬ严师为
难ꎮ师严然后道尊ꎬ道尊然后民知敬学ꎮ 西汉扬
雄在«法言 学行»中提出: 务学不如务求师ꎮ师
者ꎬ人之模范也ꎮ «北史 杨播传»中载有 恭德慎
行ꎬ为世师范 ꎮ都意在呈现教师主体存在的模范
典范与使命所在ꎬ构成了教师直言的思想根基ꎮ其
三ꎬ中西方文化中的先哲教师ꎬ其教育直言行动ꎬ体
现了教师作为直言者的典范ꎮ中国先秦时的孔子
是中华先哲教师直言的典范ꎬ坚守有教无类㊁以身
作则ꎬ三省吾生ꎬ诲人不倦ꎬ朝向学以成人㊁学为君
子的价值理想ꎮ苏格拉底是西方伟大教师的直言
典范ꎬ将自己看作城邦的 牛虻 ꎬ以产婆术为方
法ꎬ言说真话行动ꎬ以 认识你自己 为德性自省ꎬ
认为 未经审视的生活是不值得过的 ꎬ教化城邦
民众ꎬ寻求 正义城邦 价值理想ꎮ其四ꎬ新时代以
降ꎬ习近平总书记指出: 教师是立教之本㊁兴教之
源ꎬ承担着让每个孩子健康成长㊁办好人民满意教
育的重任ꎮ [２３]而且新颁布的«中小学教师实施教育惩戒规则»ꎬ具体明确了教师惩戒权的合理性ꎮ这些都构成了教师直言行动的价值依托和合理性所在ꎬ即构成了教师直言行动的责任限定和使命驱动ꎮ
(三)教育意义显现生成之使然与教师专业生活直言的生发
教育世界是一个由关系构成的意义世界ꎬ意义赋予了教育以崇高性与神圣性ꎬ而能够帮助个体来增强其获致生活意义的能力是它的价值所在ꎮ [２４]意义的生发是属人性的ꎬ但意义的展现却依托于人之主体性的呈现ꎮ教育意义的显现和生成依托于教育世界中人之主体性和能动性呈现ꎬ指向成人ꎬ成就幸福生活的崇高性和圣神性ꎮ而教育意义的生成展现ꎬ为教师直言行动所展现主体性㊁能动性提供了路向和必要ꎮ因为ꎬ当教师主体践行直言行动ꎬ言说真话的时候ꎬ他就呈现了他自己ꎬ也呈现了言说中承载的教育意义ꎮ教师主体自觉自省言说真话真言ꎬ践行直言行动ꎬ能够被学生等相关教育主体所接纳和承认ꎬ那么教师直言行动的意义在这时就显现和生成了ꎮ反之ꎬ如果作为直言者
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的教师ꎬ因为畏惧潜在的不确定性风险ꎬ而缺失直言的勇气或气魄ꎬ不敢于向学习者等相关教育主体言说真话和行动ꎬ不仅是作为教育者的主体性未能自我显现ꎬ也意味着教师与教育世界㊁学生主体等之间的疏离ꎮ因此ꎬ一方面教育意义的生成需要教师面向教育世界ꎬ在师生主体间交往中ꎬ不惧风险㊁真诚㊁有勇气地去言说真言真话ꎮ另一方面ꎬ人之为人ꎬ成人成事的教育意义与价值追求ꎬ不能只凭借生物性遗传ꎬ其只是提供了一种潜在的可能性ꎮ更多地依靠历史文化精神的濡化㊁涵化之关照ꎬ而教师直言及行动是化历史文化精神于学生内在成长的支点ꎮ
(四)教育场域话语优势之所在与教师专业生活直言的在场
教育场域 指在教育者㊁受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产㊁传承㊁传播和消费为依托ꎬ以人的发展㊁形成和提升为旨归的客观关系网络 [２５]可见教育场域包含四个维度ꎬ主体维度包含教育者㊁受教育者㊁其他教育参与者三类主体ꎻ价值维度是承载着知识的生产与传授ꎻ目的维度是指向人之生命成长ꎻ客观性维度乃是一种客观性时空网络关系ꎬ是呈载前三个维度的
始基 ꎮ明确了教育场域之后ꎬ那么谁拥有教育场域的话语优势呢?似乎被不同的主体都可共享和拥有ꎮ但学校作为承载育人的时空场域ꎬ学生虽然是主体ꎬ毕竟是处于成长中的主体ꎮ教育相关参与者也并不时刻身处学校场域之中ꎬ因此专业化的教师就拥有教育场域的话语优势ꎬ因为教师是经过职前教育训练㊁培养㊁选拔之后进入学校承担教书育人的专业技术人员ꎮ在职业道德㊁知识㊁理想情怀㊁教学服务等方面呈现出专业性ꎮ进而教师主体实质是拥有教育场域话语优势的核心主体ꎮ指向学生成长为核心的教师直言与行动ꎬ是教师拥有教育场域话语优势的本真旨归ꎮ而且拥有教育场域直言优势的教师ꎬ教师直言也往往发生在特定的教育场域中ꎬ教师作为专业技术人员ꎬ知晓自己的直言者身份ꎬ明了自己直言的内容和议题ꎬ掌握直言的方式㊁方法ꎮ这一切的终极指向是与学生主体相遇ꎬ引领学生不固守一隅和自我蒙蔽ꎬ引导其通过学习而生发对人之世界的意义体验与认知ꎮ在不断的成长中ꎬ让其狭隘的此在世界通过与所有他者生活能够共在共享和生发意义ꎮ也即只有当学生在教师直言行动的引领下与更敞亮㊁更丰盈的世界及他者相互生发意义之时ꎬ方能成就一个更丰盈和敞亮的自我ꎮ
四㊁走向优秀直言者:教师专业生活直言的彰显之道
㊀㊀呈现了关于直言意蕴和教师直言的问题之所问和问题之何以之后ꎬ摆在致思眼前的就是教师如何成为优秀直言者ꎮ可能的价值路径阐释如下:
(一)德性之维:教师专业生活直言需以人为目的和常怀高贵心灵为导向
马克思认为: 必须这样安排周围的世界ꎬ使人在其中能认识和领会真正合乎人性的东西ꎬ使他们能认识到自己是人ꎮ [２６]叶澜先生认为教育乃是 教天地人事ꎬ育生命自觉 [２７]ꎮ教师直言行动需以 人为目的 及人性化的方式ꎬ引导生命自觉ꎬ是教师直言的 道德律令 和本分ꎮ其次ꎬ教师 个体的伦理自觉ꎬ即自我塑造和修养ꎬ就成为 如何讲出真话的根本性的关键之处ꎮ [１２]３－１０这就需要直言者的教师往往具有高贵的灵魂和教育自觉的意识ꎮ坚守学生生命的成长为自己直言行动的旨归ꎮ另外ꎬ教师直言是基于审慎深思熟虑和理性真诚㊁充满智慧的言说ꎬ而不是可以任意胡乱言说㊁低俗献媚或故作姿态ꎬ是充满智慧与德性的鼓与呼ꎮ这种方式的直言姿态与行动ꎬ会让教师真话实践所承载的 价值 ꎬ易于被学生等主体所接纳和尊重ꎬ也方可丰盈学生的心灵成长ꎮ因此ꎬ教师作为直言者ꎬ以直言的方式向学生等他人言说ꎬ应该是拥有高尚道德修养和品质的人ꎬ因为 教育根本上是一项道德事业 [２８]ꎬ教师需涵养这种道德品质来自我确认后方能真诚的言说ꎬ将自己认同和信念为真的东西ꎬ言说给学生ꎬ助学生成长ꎮ
(二)机智之维:教师专业生活直言需以修炼教育智慧为底蕴
教育机智即教育智慧ꎬ是教师在具体的教育情境中ꎬ直面意外和陌生的偶然性危机而迅速生成的解决问题的智慧与能力ꎮ教师直言需根植于自己的教育体验ꎬ善于直言ꎬ敢于直言ꎬ有所直言ꎬ有所不直言ꎮ尽力修炼成为一位机智㊁具有敏感性品质的直言者ꎬ在直言行动中 知道该说什么和不该说什么ꎬ什么该提什么不该提 教育机智是 进入孩子体验世界的能力ꎮ 在与孩子或年轻人的交往中对什么是适合的与什么是不适合的予以积极的区分ꎮ [２９]５６ 能在关键时刻以教育性的方式行动 [２９]７８ꎮ其次ꎬ教师专业生活直言也需审时度
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