中班幼儿在积木游戏问题解决中获得的学习经验

中班幼儿在积木游戏问题解决中获得的
学习经验
积木游戏是一种开放性较高的自主游戏，没有固定的搭建规则。

在游戏过程中，幼儿不可避免地会遇到各种搭建问题，因此问题解决就成了幼儿积木游戏的一部分。

同时，问题解决也是一种学习活动，所以幼儿在解决积木游戏中遇到的问题时也会获得相关的学习经验。

有关物体稳定支撑的学习经验
在积木游戏中，垂直堆高是幼儿早期就获得的基本的积木搭建方法。

但是随着积木游戏技能的发展，幼儿开始追求堆高的高度、形式以及稳定性。

于是在解决这些问题的同时，顺其自然地进入到探究物体支撑规则的过程中。

某幼儿从积木柜里拿出两个不一样高的圆柱体，将它们摆在地垫上，二者间距离10厘米左右。

之后他又拿来四倍薄板积木，架在两个圆柱体上，但是薄板积木只有一端与圆柱体接触，另一端悬空。

幼儿刚要放手，薄板积木就从圆柱体上掉下来了。

于是，他把薄板积木捡起来，重复刚才的架空动作。

这一次他更加小心，一只手拿着薄板往圆柱体上放，另一只手始终托着薄板的另一端，怕它掉下来。

但是，他的小手刚离开薄板积木，架空的结构又倒塌了。

他没有放弃，第二次捡起薄板，立起圆柱体。

这一次他吸取了之前的教训，不再用手扶着薄板的另一端，而是又找来一个圆柱体。

在把薄板积木的一端放在圆柱体上之后，一只手扶着另一端，另一只手去拿新的圆柱体，把它放在薄板的底下起支撑作用。

这一次架空基本上成功了。

他很高兴。

随后，他开始在垂直方向上按照同样的模式堆高。

但是堆到第三层时，整个建筑倒塌了。

他说：“我搭得太高了。

”“嗯，的确挺高的，但是你看看他也搭了三层都没有倒，你观察一下这是为什么。

”老师指着旁边幼儿的建筑说。

他说：“我的圆柱细，他的粗。

”“除了粗细呢?”老师追问。

“你的圆柱一个高，一个矮。

”旁边的一个女孩子说。

他看了看自己的，又看看别人的，发现好像真的是这样，于是他又去积木柜里拿圆柱体，开始重新搭建。

从这个案例中我们可以看到幼儿探究物体之间稳定支撑的规则的过程。

前两次的失败使幼儿发现，要想把薄板积木稳稳地架在圆柱体上，首先必须得保
证薄板与圆柱体接触；其次薄板的两端都需要圆柱体支撑。

这就是物体支撑的第一个规则——两个物体需要相互接触；第二个规则——支撑接触面的比例要合适以确保物体的重心平衡。

之后，在老师的引导下去发现倒塌的原因时，幼儿又获得了物体支撑的第三个条件——要在水平面上进行堆高才能保持支撑的稳定性。

通过解决建筑物倒塌这个问题，幼儿对物体之间稳定支撑的规则有了初步的感知。

有关形状感知与理解的学习经验
积木本身就是一种低结构的材料，加之形状各异，大小不一，所以为幼儿提供了广阔的操作空间。

幼儿在搭积木时经常会遇到这样的问题：同样的积木数量不够用了。

他们通常的解决方法就是用其他形状的积木代替，于是在代替的过程中就出现了形状组合的新问题。

某幼儿用四倍单元积木围成一个正方形的大圈作为电影院，但是当他为电影院铺上地板以后发现，电影院的墙太矮了，于是他开始用单元积木来加高电影院的墙。

这个工作快结束时，单元积木用完了。

没有完成自己的作品他有些不高兴，于是他去抢其他幼儿建筑物上的单元积木。

“你不能抢我们的，这个我们已经用了。

”“我这个不够了。

”“这个是我们先拿的，你可以用别的积木，你要抢我的，我也抢你的。

”他没有办法只好把积木还给他们。

他走到积木柜前，无意间他发现积木柜里似乎还有单元积木，但是当他去拿时发现，并不是单元积木而是两个三角形积木拼在一起了。

发现这个好办法后他很高兴，对其他幼儿说：“我才不用你们的呢。

”他又拿来很多三角形积木，但是在组合的时候又遇到了一些小麻烦——他不断尝试变换三角形的摆放方式，一会把两个长直角边拼在一起，一会把两个短直角边拼在一起。

经过多次尝试他发现，三角形有三条不一样的边，不是随便两条边拼在一起都可以，只有把两个斜边以相反的方向拼在一起才能组成单元积木。

于是他开始认真地组合，小心翼翼地叠放。

从这个案例中，我们可以明显感觉到，积木游戏确实为幼儿理解图形组合的概念提供了天然的机会。

本案例中，幼儿为了解决缺少单元积木的问题，偶然间发现单元积木(长方体)可以由两个直角三角形积木组合而来。

于是他进入了探究两个三角形组合问题的阶段。

在尝试组合的操作中，他看到，两个直角三角形可以组合成好几种图形，而只有当两个斜边以相反的方向拼在一起时才能组合
成单元积木(长方体)。

这一解决问题的过程，让幼儿对三角形的组合问题有了直接的感知。

有关几何体特征的学习经验
各种形状的积木就是各种形状的几何体。

幼儿操作积木的过程实际上就是感知几何体特征的过程。

幼儿在解决积木的匹配问题时，往往会根据自己的需要主动比较各种不同几何体的异同，从而选择最能表现建筑物特点或最符合现实比例要求的积木。

某幼儿用双倍薄板积木将自己的菜地圈了起来，之后他又想加高围墙。

于是拿来和双倍薄板积木一样长的双倍单元积木。

当他把单元积木叠放在薄板积木上时，围墙倒塌了。

于是他又重新开始这个叠放的工作，但是几次尝试都失败了。

这时老师说：“你看一看这两个积木有什么不一样?”幼儿仔细观察了一会儿，“这个薄，这个厚”，幼儿分别指着这两种积木说。

“嗯，观察得很仔细。

”老师回应道。

之后，在老师的引导下幼儿发现薄的积木是不能支撑厚的积木的。

于是他用双倍单元积木重新搭了围墙，然后用薄板积木来加高。

几何体和平面图形的区别就在于平面图形只有长短、宽窄，而几何体不仅有长短、宽窄还有高低，也就是薄厚。

在这个案例中，导致幼儿出现搭建问题的原因正是两个积木长短、宽窄都一样，而薄厚不一样。

为了解决问题，完成自己的搭建作品，幼儿就会不由自主地进入到比较两个几何体的异同的过程中。

通过比较他就会注意到几何体区别于平面图形的显著特点——高低(薄厚)。

某幼儿搭好房顶以后还要用半单元积木(幼儿称其为“小正方形”)将房顶加厚，建得更结实一些。

但是平铺进行到最后时，问题出现了——每一排铺六个小正方形铺不下，但是铺五个的话又铺不满。

她拿着小正方形不知所措地在房顶上来回比划。

忽然她发现只要把小正方形竖起来摆，大小就刚刚好。

于是问题解决了。

从另一个角度来看，平面图形与几何体的区别也可以理解为平面图形只有一面而几何体却是多面的。

对于半单元积木来说，只有上下两个面是正方形，其他四面都是很窄的长方形。

在这个案例中，幼儿能够解决问题的原因就是她发现了半单元积木的是有很多面的，而且除了有正方形的面还有长方形的面。

推荐在问题情境中建构游戏规则
以前组织孩子游戏时，我总是把规则讲解得非常清楚，但还是有幼儿会犯规。

回忆自己小时候游戏时，更多的规则是在游戏中逐渐产生和自动完善的。

为何不给班上孩子这样的机会呢?于是，我尝试在告诉孩子基本玩法和安全要求外，让他们在游戏中自己发现问题、提出问题，在问题情境中共同建构游戏规则。

有的规则是大家认可的，有的规则可能随玩法、材料、场地等的变化而变化。

在师幼共建规则的过程中，孩子们的规则意识、竞争意识、合作能力等都得到了提高，他们逐渐学会了自己解决与同伴间的矛盾，学会了控制自己的情绪和行为。

在组织民间游戏“攻城堡”时，我尝试让幼儿自己制定游戏规则，取得了较好的效果。

它的玩法是：场地上画一个圆圈表示城堡，用沙包表示城堡里的宝物。

游戏时，一半幼儿在圈内做守城人，另一半幼儿在圈外做攻城人。

攻城人要想办法拿到宝物，而守城人要竭力守住宝物。

游戏规则有两个：(1)攻城人被守城人拍到后必须停止游戏。

(2)守城人不能跑出圈外，不能把四散的沙包聚集到一起。

为了增加游戏的趣味性，我将游戏名称改成了“夺宝奇兵”，守城人被称为“守护神”，攻城人就是“夺宝奇兵”。

第一次游戏——这样不公平
我带孩子们来到活动场地上，简单地交代了游戏的玩法，然后让孩子们自己选择角色。

多数孩子选择当“夺宝奇兵”，只有几个孩子选择当“守护神”。

结果，在很短的时间内宝物就被夺光了。

夺到宝物的孩子非常兴奋，守城的孩子开始愤愤不平：“这样不公平。

”“他们人多，我们人少。

”于是，我适时地抛出问题让幼儿讨论：“那怎样才能公平呢?”“怎样才能使人数一样多呢?”
经过激烈的讨论，孩子们提出了解决办法：按组分、按男女分，他们还想到了用猜拳的方法。

孩子们在解决问题的过程中明白了竞争应该在公平的条件下进行。

第二次游戏——有人赖皮
孩子们在人数相等的情况下开始玩第二次游戏。

这次，“守护神”们很努力，可城堡里的宝物还是越来越少。

这时，亮亮小脸涨得通红地拉着浩浩来找教师评理：“老师，他赖皮。

他已经被我抓到了两次，还要来夺宝物。

”一个问题刚解决，新的问题又出现了。

“老师，她是‘守护神’，却跑到城外来抓我们。

”
“老师，我们好不容易夺到了宝物，却被涛涛偷回去了。

”
“老师，明明我是守城的人，他还抓我。

”
混乱中，孩子们已搞不清谁是守城人，谁是攻城人。

在游戏接近尾声的时候，告状也越来越多。

由于有这么多的纠纷，这次游戏最终没有分出胜负。

于是，我再次引导孩子们讨论：“怎样分清谁是攻城人，谁是守城人呢?”
大家讨论很激烈，也想到了很多办法，最后孩子们达成了共识：(1)给攻城人做个标记。

他们运用已有经验决定给“夺宝奇兵”的脖子上系一根彩带以区分角色。

(2)违反规则的要停止游戏。

经过共同约定，大家再次强调规则：“夺宝奇兵”被拍到就不能再来夺宝，“守护神”也不能跑到城外来抓人。

“如果还有人违反规则该怎么办呢?”我顺势引导。

孩子们想到在城堡旁边设一个等待区，大家在游戏时注意观察，如果发现谁犯规了，就请他暂停游戏，到等待区等待。

第三次游戏——他们耍阴谋诡计
规则明确了，游戏不再像以前那么混乱，双方的争抢变得更激烈。

这时，几个守城的孩子想出了一个鬼主意。

他们悄悄地将宝物聚集在一起，几个人围成一团，形成了严密的防线。

经过一段时间激烈的争夺，“夺宝奇兵”收获不大。

在游戏结束的哨声响起后，“夺宝奇兵”围着教师表示了不满：“老师，他们耍阴谋诡计。

你看，他们把宝物都围住了，我们根本攻不进。

他们不应该把宝物围住的呀!”这的确是一个新问题。

怎么办?我再次引导孩子们讨论：“宝物应该怎么放?能不能把它们都聚拢在一起?”“要是把所有宝物都聚拢在一起，我们怎么夺呀?没意思。

”孩子们发现这本来就是游戏中既定的规则。

于是，大家很快明确城堡里的宝物是不能乱动的。

第四次游戏——这个游戏真好玩
在经过多次冲突、协商、讨论后，孩子们对游戏的玩法、规则逐渐清晰起来。

他们展开了激烈而公平的竞争。

孩子们还不断地总结经验，想出巧妙的应对办法。

“夺宝奇兵”们瞄准机会，乘“守护神”不备，巧夺宝物，机警能干的守城人则严阵以待。

游戏结束了，“夺宝奇兵”们兴奋地数着自己的战利品，而“守护神”们则庆幸地数着自己守住了多少宝物。

活动场上没有了前几次游戏后的火药味，孩子们显得特别开心，有几个孩子意犹未尽地说：“太有意思了，今天的游戏真好
玩。

”
我欣喜地看到，在整个活动中，孩子们经历了冲突、讨论、协商、合作的过程，他们通过教师的引导、支持和鼓励，尝试运用已有经验，自己寻找办法解决了游戏中的问题，形成了他们自主建构的规则。

这种规则比教师的硬性规定、重复提醒更容易被大家接受，遵守起来也更容易。

通过这次活动，我对如何处理好游戏规则与幼儿自主游戏之间的关系也有了新的认识：教师应在不影响幼儿自主游戏的前提下，选择恰当的时机，以合作者的身份介入幼儿的活动，适时提出问题，激活幼儿的思维，促使他们自己去分析和解决问题，提高自我决策和解决问题的能力。

在游戏中建构幼儿的数学经验《3—6岁儿童学习与发展指南》提出．幼儿的数学学习应“注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习”“让幼儿在体验和探究的过程中学会发现问题、分析问题和解决问题”“初步感知生活中数学的有用和有趣”。

幼儿园应在充满乐趣、挑战和无限想像的游戏情境中，丰富幼儿的感性经验，并激发和引导幼儿自主发现问题、提出问题、分析问题并解决问题，让幼儿在积极愉快的游戏中，积极主动地建构有意义的数学概念和经验。

一、在游戏中构建幼儿数学经验的认识和实践
前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“没有游戏就没有、也不可能有完美的智力发展。

游戏犹如打开的一扇巨大而明亮的窗子，源源不断地将有关周围世界的观念和概念的湍流，通过这窗子注入孩子的心田。

”古往今来的数学教育的理论和实践也已证明游戏对于数学教育具有极大的价值。

将数学知识融入游戏活动，让幼儿在玩中学，既可以满足幼儿的游戏需要，又可以让幼儿用数学方法解决游戏中的问题，自然建构数学经验。

来看一个扑克牌游戏的实践案例：扑克牌上的数字、图案、颜色是幼儿熟悉且感兴趣的；作为一种游戏材料，扑克牌还具有易获取、易操作、多用途等特点。

我们设计了系列“牌牌乐”游戏：将两副扑克牌(1～1O)放到益智区中，巧妙设计游戏情景和规则，让幼儿在多种玩牌游戏中，充分地观察、交流、比较、统计等，自主建构不同的数学经验。

游戏一：我的朋友在哪里(中班：找相同)
小朋友们将两副牌打乱，按照参与游戏的人数分成相等的份数，然后从
第一个小朋友开始随意出牌，如方块5，其他小朋友在自己的手中迅速找出另一张方块5，将找出的“方块5”放一起，做“好朋友”，第二个小朋友继续随意出牌……以此类推，看哪个小朋友手里的牌最先全部找到自己的好朋友。

游戏二：谁比谁大?(中班：比大小)
将一副牌随意打乱平均分成两份，两个小朋友同时各出一张牌，比较两张牌面的数字大小，并记录在记录板上，最后统计哪个小朋友赢的次数多。

游戏三：大家来排队(大班：数的递增)
这个游戏越多人玩越好，按照参与游戏的人数决定用一副牌还是两副牌。

如5个人游戏只需用一副牌，将整副牌分成均匀的5份，每人一份，石头剪刀布决定第一个出牌的小朋友。

第一个出牌的小朋友出手中数字最小的牌，下一个小朋友只能出比前一张牌数字大1的牌，以此类推，直到出到数字10，再由下一个小朋友出自己手里数字最小的牌，以此类推，将手里的牌先出完者胜。

二、在游戏中构建幼儿数学经验的策略和思考
教师基于幼儿已有的经验，有目的地创设游戏环境、丰富游戏内容、选择游戏材料、建立游戏规则，让幼儿置身富有游戏乐趣和学习意义的情境中，自觉地运用一些简单的数学知识去解释、描述一些游戏现象，将有利于幼儿建构“自己的数的概念”及培养“自己学习数学的意识”。

基于以上实践和认识，试提出以下策略和思考：
1．游戏材料要有层次性和引导性：
材料是支撑幼儿游戏的基础，是幼儿建构数学经验的载体。

游戏材料也是数学学习目标和内容的物化。

因此，在材料投放时，教师要对本班幼儿的近期培养目标有准确的理解和把握，并能据此有针对性地选择、投放那些能引发幼儿操作兴趣，有适度的难度挑战，能引导幼儿递进性操作、深入思考的游戏材料。

游戏材料应突出“低结构”“趣味性”“可变性”“创新性”与“适宜性”，材料投放要注意分类投放、难度递增、适量投放与融通开放。

例如大班“美食街”中的各类材料：首先提供“美食分类盒”“美食价目表”“1元～1O元的货币”，引导幼儿将美食街中的食物根据价格、品种分类摆放；其次，提供“点菜单”，引导幼儿数一数、算一算、记一记有几个客人，点了几种食物，再根据“点菜单”有顺序地为顾客服务；再次，提供“美食制作
流程图”“美食制作工艺图”，引导幼儿看图制作，如三角形的三明治、圆形的汉堡、圆锥形的蛋筒冰激凌、长短不一的面条等；最后，提供“结账单”，在用餐完毕后能计算、并收付“钱币”，埋单结账。

在这一系列活动中，幼儿经历了“点数”“分类”“运算”“统计”等过程，调动了以往的生活经验，并结合前期活动中有关的数学知识，实现了从数学知识到数学能力的迁移。

2．游戏规则要有秩序性和情境性
幼儿只有在有规则的游戏中才能将游戏主题延伸，同时也能发现和领悟到事物之间的数学关系。

教师要善于将数学活动的目的巧妙地转化为游戏本身的内容和规则。

利于幼儿数学经验建构的规则应该包含：游戏方式的规则、使用材料的规则、语言表述的规则等。

游戏规则是幼儿顺利进行游戏活动。

实现游戏性体验的前提，应该引导幼儿理解规则、认同规则，并自觉遵守规则。

例如大班“小医院”游戏，规则中渗透了“规律排列”：将小医院分为挂号室、诊断室、注射室、药房(药品根据颜色、图形、色彩三个维度分类，并贴好价格标签)、结算处五个科室。

看病的流程设计，既保障了游戏的有序性、数学学习的有效性，也让孩子间接体验了生活，感受到了规则游戏的挑战性和趣味性。

3．游戏主题要有问题性和互动性
利于幼儿数学经验建构的游戏主题，应该充满挑战和无限想象，并能刺激和引发其发现问题、提出问题、分析问题并解决问题，还能使幼儿与游戏伙伴交流分享，与游戏材料对话互动。

因此，选择富有问题性、互动性并呈现阶梯状发展的游戏主题，才能满足不同幼儿的需要，并保持幼儿的游戏热情。

在问题情境中，教师要善于观察，引导幼儿深入游戏，并发现问题、思考问题、解决问题，让幼儿感到数学的有趣和重要，并产生强烈的游戏愿望。

例如中班益智区的拼图游戏：新的拼图经过一次一次的游戏，东一块西一块弄乱了，教师提出问题：怎么办?幼儿讨论提出，用印章、彩笔、纸盒等为不同的拼图做“分类标记”“分类盒”。

教师鼓励幼儿用各自喜爱的方式，先为拼图分类、再制作有趣的标记，激发了幼儿新的探究欲望，也满足了不同兴趣、不同层次幼儿的需要，让幼儿充分感受到“工作”的快乐。

4．游戏的空间要有开放性和暗示性
游戏是幼儿自主自愿的活动，幼儿有权决定游戏中的一切。

但这并不意味着让幼儿自由、随便地玩耍，想怎么玩就怎么玩。

教师应善于把教学目的隐藏在游戏中，同时顺应孩子的“最近发展区”，在活动过程中给予幼儿及时且适当的指导，帮助他们解决问题，促使游戏顺利进行。

例如中班美工游戏区，教师可提供各种厚薄、色彩、形状、大小的纸张，提供多种花纹、图案，让幼儿感受和模仿，并暗示幼儿进行推理，按照规律制作“相框”“贺卡”“果盘”等，并尝试创造出新的排列装饰方法等。

教师应该不断创新游戏材料形式、内容、主题、规则等，调动幼儿在生活中以及在数学活动中积累的经验，进行重现、交流，帮助他们建构数概念，同时使幼儿知道在自己生活的周围世界中充满了各种数学知识，激发他们探索、学习数学的更高兴趣。

对中班幼儿积木游戏的解读
在杭州市普通教育研究室举办的“幼儿园游戏视频案例研讨活动”中，我园五人团队进入了游戏现场。

我们观察的是中班积木游戏。

我们借助各种策略，对幼儿的建构目的、建构过程及其建构技能、认知水平、团队合作状况进行了重点观察和解读。

案例描述
建构区内共有五名幼儿。

我们按服装和发型特征把他们叫作小点、小紫、小平头、小蘑菇、小黄。

我们先通过作品来回忆一下他们在这45分钟游戏时间里主要做了些什么。

游戏开始，小点和小紫为一组。

他们你一块我一块，默契地搭建了区域内最大的建筑，把四座亭子依次从高到低有序地排列在同一轴线上，给人以美感。

我们把它称之为“公园”。

小蘑菇和小平头专注地搭着火车站，单独建构的小黄陆续拆掉自己搭建的房子并主动加入了火车站的搭建。

此后，小黄又单独在“火车站”的旁边搭建了房子。

游戏进入后期，因“火车站”倒塌，小蘑菇和小平头的情绪受到一些影响，但他们仍继续搭建。

看见小黄搭建的房子，两人走到小黄旁边一起搭建了Z 字形路，将小黄的作品围合在其中，并向小紫和小点搭建的公园处延伸，此时游戏结束。

分析解读
一、搭建目的处在典型的“边想边搭”阶段
研究表明，幼儿积木游戏行为的目的性有一个发展的过程，即从最初的无意识摆弄逐步向实现自己意愿的计划性行为发展，通俗地说，就是循着“先搭后想——边想边搭——先想再搭”的次序发展。

所谓“先搭后想”，那是初期接触建构材料时幼儿对材料的探索．一旦无意搭建的结果诱发了幼儿的想象，他们便会对其形象命名，小班幼儿一般处于该阶段；所谓“边想边搭”，是指幼儿开始有了想要搭建什么的意图，但限于搭建水平，在搭建过程中因总是搭不好而不断改变意图，直至最后搭成什么算什么，中班幼儿已经发展到了该阶段；所谓“先想再搭”，则是指幼儿自始至终为实现自己的意图而有计划地搭建，即使受制于搭建技能，常常因搭得不满意而不断完善甚至不断重来，其意图基本不变，该状态大多为大班时期幼儿的水平。

下面，我们通过对该案例中五个幼儿的建构过程和作品来重点了解幼儿建构行为的目的性。

活动开始，小蘑菇和小平头边轻声交流边取材料开始搭建。

不到一分钟，他们放弃了该搭建活动。

一会儿，小蘑菇抓着圆柱体积木在地上竖着敲击了几下，可能是受这个动作的提示，小平头开始进行架空搭建，从搭建四根房梁到搭建房顶，再到装饰房顶，然后进行房子四边的延伸(像是自动扶梯)，最后进行四周的围合。

他们把它称之为“火车站”，建构这个作品耗时28分钟。

小点和小紫的状态是比较专注和默契的。

我们看到，他们时而更换积木位置，时而拿着积木思考，时而交头接耳，小点还躺着休息了一会儿，然后起来继续搭建。

过程中，他们的作品倒了好几次。

从一块积木到一个面，到平铺镶嵌越来越大的面，再到架空拱门，他们不断修正建构行为，不断斟酌所用材料，不断修正建构思路。

由上可见，该组幼儿建构行为的目的性水平具有中班后期的典型性特征——出现了少量的“先想再搭”的行为，但大部分仍是“边想边搭”的行为。

因此，我们认为，他们的建构目的处在由“边想边搭”向“先想再搭”过渡的阶段。

幼儿建构目的性水平的发展有其自身的规律，并存在个体差异。

教师应尊重其规律，并接纳个体差异，耐心地等待孩子的自然成长。