学前教育改革价值取向思考

学前教育改革价值取向思考
在序言中，作者说道：“静悄悄的革命是从一个教室中萌生出来的，是植根于下层的民主主义的，以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。

”我们的教育改革往往遵循着这样一条思路：确定目标、制定方案策略、实施行动、检验成果。

这样的思路看似逻辑清晰，行之有效，以至于出现问题时，人们往往不得其解。

问题的关键在于这种改革的驱力是来自外部的，是中央集权意志的体现。

作为教育实践工作者的教师和作为教育对象的学生往往处于被支配的地位，实行的是执行的“权利”。

在现实的教育改革中，教师往往是在并不接受甚至并不理解改革政策的情况下就要执行政策的要求，所以教师们对于教改，往往是缺乏热情的。

佐藤学先生所说的“自下而上的革命”即是针对这样一种现实问题提出的。

他认为，教师和学生是教育的实际参与者，因此，改革应该依靠其内驱力——教师与学生的需要、教师与学生之间的相互作用。

改革应该基于学生的多向需要、基于教师与学校的实际情况，最终达到创建作为“学习共同体”的学校的目的。

教学由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成，教学的成功是四要素相互融合、相互协作的过程。

因此可以说，
四要素如人之五官，对外界的敏锐感知，要靠五官的协调合作。

但在现实的教育实践中，却存在着夸大“学生”这一要素，将学生的“主体性”绝对化的现象。

作者描述了几种“虚假的主体性”的表现：完全由学生自己设定课题，自己解决问题的“自学学习”形式——完全取消教育的外来控制力；“闹哄哄”的教室，要求用手势表达自己的意见，用明晰的语言回答问题——割裂了多样化的情感、思想，抹杀了模糊的、不确定思考的价值。

前者是对“自我教育力”的夸大。

对于此，佐藤学提出，发挥学生的主体性既不是将教室解散为零散的个体，也不是倒退到追求“自学学习”的寺子屋时代。

而对于后者来说，在佐藤学看来，那些不确定的、模糊暧昧的思考可能正是创造行为产生的温床。

明晰的回答蕴含着三种可能性：复制别人的思想；对教师意图的揣度；自己原先混沌的、矛盾的模糊的思考的明朗化。

因此，清晰的回答不一定是积极的，踌躇不定的思考未必是消极的。

但在很多时候，这种模糊思考的价值没有被充分的重视，反之，这样的学生有可能因发言不积极没有达到教师的要求而被划归于“差生”之列。

针对“虚假的主体性”，佐藤学提出了“被动的能动性”。

亦即，主体性是建立在对外部信息的反馈、“应对”这一基础之上的。

被动的能动性，就是在“应对”中，在“倾听”中产生的能动性。

在这一意义上来说，学会倾听比积极发言更重要。

无论是教还是学，都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织的。

对话的基础是“开放”。

在教室内，改变由教师单方向进行的控制，开放师生关系、生生关系。

学生在学校中进行的学习，既不是教师的单方面活动，也不是没有教师介入的学生的个体活动。

“学习是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动”。

因此，教师的单向控制或者对学生放任自流的所谓“主体性”，都是对“学习”本质的歪曲。

佐藤学认为，教师和学生应该在“润泽的教室”中，构建一种轻松自如的、彼此信任的关系。

在润泽的教室中，教师不会努力地控制学生，教师和学生之间是平等的。

学生不必担心发言不积极被老师“忽略”，不必担心行为的“正误”，只需顺畅地呼吸、自然地思考、轻松地表达。

在“润泽的教室”里，每个人的自然存在、态度、行为都得到尊重。

在这种师生关系、生生关系之下，每个学生都持有自己的课题，在与物和学习内容、与其他学生、与教师、与自我的对话中，进行“活动的、合作的、反思的学习”。

所谓“活动的、合作的、反思的学习”，事实上就是学习由个体出发，经由与他人的经验碰撞、交流而获得更为丰富、更为准确的个体经验，也就是作者所说的“从个体出发、经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习”。

在教室间，同事间相互开放教室，共同构建“合作性同事”(collegiality)关系。

合作性同事关系就是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养、互相学习、互相促进的关系。

在阐述如何构建合作性同事关系时，作者谈到了几个障
碍。

第一个障碍是学校内部同事之间隐然的权力关系。

在教室间相对封闭的学校里，教师们存在着一种“互不干涉”的默契。

这种潜在的规则是影响合作性同事关系形成的壁垒。

其次，在教师文化中，人们总是更愿意听到对自己工作的肯定，而不愿意自己的缺点被别人指责；而在对别人的工作进行评价时，却会毫无顾忌的进行批评甚至攻击。

另外，现在的学校培训、教学研究活动存在着统一化和形式化的问题。

统一化必然导致评价方式的绝对和单一。

而在进行教研活动时，往往在参加完公开课后就会进行评论环节，这种形式化往往使评价的对象指向教师个人，教研目的放在评价授课情况的好坏上。

这些障碍的存在，给构建“合作性同事关系”造成了障碍。

要超越障碍建立“合作性同事关系”，佐藤学提到两个条件：校长的领导能力和充实教研活动。

首先校长必须能够要求所有教师一年必须至少上一次观摩课，再者，教研活动的重点要放在共同分享授课中的“困难”和“乐趣”上，使同事之间能有效地进行对话，以达到相互学习相互促进的目的。

在内部与外部间，实现学校内外的相互作用。

作者在书中提到的学校对外开放主要有两种形式，一是对外召开公开研讨会，公开日常的教学情况和教研成果，听取多方面的建议，为以后的改革做好准备工作。

二是校外人士参与学习，实现由“参观”到“参与”的转变。

由参观到参与，意味着教师和家长在共同促进学生发展的同一目标下，在明确各自责任的基
础上，形成团结合作的关系。

佐藤学先生不止一次的在书中提到，未来学校的形象应该是“学习共同体”。

在谈论如何向“学习的共同体”迈进时，佐藤学先生首先以小千谷市小千谷小学为例，提到了在学习共同体中，其成员对团体的认同感和归属感。

他写道：公立学校是“我的学校”，也是“大家的学校”。

“请到我的学校来！”“请来我们的教室！”孩子们诸如此类的喊声使他感到欣喜，也许就是因为这使他体验到了学生对于他们所属团体的归属感。

同样以小千谷小学的教学改革为例，作者还谈到了与教育有关的各种人员参与到学习共同体中来的问题。

学习是一个活动的过程，在此过程中，学习者与学习者、学习者与助学者、助学者与助学者之间通过对话、沟通和交流学习，通过互相支持和帮助来认识与解决问题，实现共同进步。

因此，佐藤学先生提倡学校要在内部做好准备，向地区、家长和市民开放，以外部人员的参与来促进学校的内部变革。

另外，以福井大学附中为例，佐藤学先生认为作为“学习共同体”的学校是以“综合学习”为特点的。

“综合学习”是以“学习”为中心的学习，在综合学习中，完成了从“勉强”到“学习”的转换。

“勉强”是将学习和物、人、工具等媒介分离开来，认为学习只需要开动脑细胞就可以了。

“勉强”将具有意义结构的“经验”置换成了仅意味着个人自身活动的“体验”。

而学习是通过社会性的活动，在与人、与物的相互作用中实现的，学
习是不断探索、创造、表现的过程。

综合学习关注的是知识、经验的意义关联，是在一段时间内，围绕一个主题，将相关的知识经验组织起来，通过“主题•探求•表现”这种开放的形式来进行的。

佐藤学提出，要实现学校教育的整体改革，应该将综合学习中的“学习的创造”和学科学习的改革相结合。

将学科学习“目标•完成•评价”课程改革为“主题•经验•表现”课程。

最后，作为“学习共同体”的学校，不仅仅是学生共同学习成长的场所，同时也是教师作为专家相互学习的场所，是家长与市民参与教育实践，并进行学习的场所。

作者:刘欢欢单位:周口师范学院
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