西方教学流派
当代西方教育流派介绍三(新传统教育3)
第四节
新托马斯主义教育思潮
新托马斯主义是西方以基督教为基础倡导宗 教教育的现代教育思想流派。其教育理论直接 建立在新托马斯主义的哲学世界观上，把宗教 教育作为教育的核心和最高目标，主张各级各 类的学校都应进行宗教训练，以培养“真正的 基督徒”和“有用的公民”。
一、新托马斯主义教育派的思想渊源
现代社会所缺乏的精神营养，在利文斯通看来， 可以从古希腊和基督教的文明传统中吸取。 利文斯通指出古典教育最好的途径是需要读原 著，这就需要学习希腊语和拉丁语。此外，利 文斯通认为古典语言中所包含的价值在于它对 人生观的培养，这是其他现代语言所无法比拟 的。
阿兰（Alain,1868－1951）是德国哲学家、散 文家、教育家。 阿兰对西方现代教育理论热衷于儿童的发展阶 段、兴趣、本能等的倾向极为不满。阿兰指出， 学习不同于游戏，学习是艰苦的劳动而不是玩 七巧板或吃蜜饯。教师的责任就在于要给儿童 提出严格的要求，教师在树立威信的同时，阿 兰还主张要对儿童辅之以家长对孩子般的温情， 两者结合、协调一致会产生更好的教育效果。 阿兰是古典主义教育的热情鼓吹者，极力主张 现代学校应把古典语言和经典著作作为学习内 容。
新托马斯主义是天主教在当代最有权威的神学哲学， 起源于圣托马斯•阿奎那在13世纪创造的“经院哲 学”。 “新托马斯主义”一词是由卢汶高等哲学研究所率 先提出的。卢汶高等哲学研究所在其创办的《新经 院哲学评论》杂志1894年出版的第一期上，登载 了《新经院哲学》一文，正式提出了“新经院哲学” 和“新托马斯主义”概念。这是新托马斯主义哲学 形成的标志。 20世纪30年代，以法国天主教神学家马里坦为代 表的一批学者，以新托马斯主义哲学为理论依据， 建立了基于宗教哲学的教育理论，这派教育理论便 被称为新托马斯主义教育理论。
西方语言学流派
西方语言学流派绪论西方语言学史的分期：1.古代/传统语言学（19世纪以前）分为上古、中古、近古三个时期2.近代语言学（19世纪）主要是历史比较语言学3.现代语言学（20世纪上半叶）4.当代语言学（20世纪50年代末至今）一、传统语言学与现代语言学的区别:1.定义：传统语言学是一个与现代语言学相对的概念，泛指20世纪以前的语言学，特别是指索绪尔的语言学理论之前的各种语言学理论。
那么，与它相对的现代语言学就是指20世纪以来，建立在瑞士语言学家索绪尔的语言理论基础上的各种语言流派及其分支学科的总称。
2.传统语言学的性质“依附性”是传统语文学重要的性质。
传统语文学并不能算作一门真正的独立学科，只能称为语言学的前奏。
要成为一门真正的“学科”，必须要有自己独立的研究对象，独立的研究方法以及多样化的研究材料，而传统语文学并不具备这三个条件。
3.传统语言学的兴起传统语言学兴起的最根本原因在于社会发展的巨大推动力。
我们都知道，语言是人类社会的产物，语言随着社会的发展而发展，任何语言研究的进步都离不开社会的推动。
人类祖先在满足吃穿住行等基本的生理需要之后，渐渐感觉到除此之外，生活中还有其他精神上的需要，比如宗教，哲学等，而要满足这样的需求，又必须克服语言（主要是书面语）的障碍，或者是思考与语言有关的问题，于是他们就开始了进行语言研究，从而成为我们今天所说的传统语文学。
但所有的历史事件都是由必然性和偶然性共同促成的。
对于三大语文学传统来说，它们兴起的根本原因都是来自于社会的推动力。
而具体到各个民族来说，他们开始从事语言研究的直接出发点并不相同。
4.传统语言学（语文学）的局限性（1）研究对象狭窄，不重口语→经典古文语法的规定性，与现实脱节。
（2）研究目的单纯，读懂古籍→不重语言结构本身，缺乏科学认识。
（3）研究地位低下，附属地位→不能形成独立的科学，所以称之为语文学而非语言学。
第一章古代语言学一、古希腊语言学1.希腊三贤：苏格拉底（西方哲学之父）、柏拉图（最先探讨了语法研究的可能性）、亚里士多德（创立逍遥学派也即亚里士多德学派）2. 重要争论：“词”“物”之争在希腊的早期语文研究的历史上有两个著名的论争，分别是在“自然发生派”和“约定俗成派”之间，以及“规则派”与“类推派”之间展开。
现代西方教育哲学有哪些代表性流派
当代欧美教育哲学流派主要以5种哲学为基础：理想主义、现实主义、人文主义、实用主义和经验主义。
理想主义的始祖是古希腊哲学家柏拉图。
这一学派认为理念才是唯一真的实在。
现实主义的主要代表人物是英国17世纪的哲学家洛克。
该学派坚持实在可以通过感觉认识，但实在独立于感觉之外。
现实主义者认为，教育的目的是发展人的理性思维能力。
实用主义源于古希腊智者的观念，主要的代言人是美国19世纪的哲学家威廉·詹姆斯。
该学派认为，观念的价值和真理性由它们的实际后果来决定。
因为知识是人创造的，所以经验至关重要。
相应的，从实践中学习是最主要的教学方法。
人文主义关注人性和人的状况问题，最著名的代表人物是法国的卢梭。
人文主义哲学认为教育的目标是促进学生的个人发展，包括自我观念、个人成长和自尊。
存在主义哲学则强调要由个人确定生活的过程和品质，重视人类经验的主观性和个体的重要性。
意义都是由人确定的，不存在外部的标准。
19世纪上半叶丹麦的神学家克尔凯郭尔和20世纪法国的哲学家萨特是存在主义的代言人。
存在主义应用到教育中就是要追求个人的意义。
学校和教师要鼓励学生自己作决定，而不是让别人替他们进行选择或命令他们进行选择。
当代西方教育流派介绍二(改造主义新)
第三，在课程设计上，应对不同学段应有不同类型、不同
层次的要求。从小学到初中、高中、大学都应有综合化课 程，小学几乎全部是综合课，随年级增高学科性增强，但 仍要保持一定的学科综合度。采用必修课与选修课相结合 的方式进行。
第四，开设一定的活动课程，增强学生的动手能力和实践
能力。长期以来，由于学科课程以书本为主，书本知识虽 然也大大促进了人脑的发展，但是也造成了“动手”与 “动脑”的分离，甚至鄙薄“动手”，使人片面发展。针 对这种情况，就需要用以提高动手素质水平的活动课程，
（一）以达到“社会一致”为目标的教育目的
• 所谓“社会一致”就是指不分阶级的人与人之间的合 作关系，即通过共同协商来消除阶级的分歧而达到一 致，不仅在口头上而且在行动上的一致。 • “理想”社会的标准就是在资产阶级统治下的“民主 秩序”、富裕经济、改善卫生、发展教育和充实美的 享受，并进一步实现世界范围的“民主秩序”。 • “进步教育”思想的缺点主要表现在两个方面：一是 缺乏目标，过分强调手段、方法和过程，把重点放在 “怎样”（how）而不是放在“什么”（what）上。 二是缺乏社会目的，过分强调“个人生长”，把重点 放在“个人自我表达和行动上”，而不是在“合作” 上。
第二节 康茨的教育思想
一、生平简介 • 乔治•康茨，美国教育家，改造主义教育的积极 倡导者。 • 主要著作：《教育委员会的社会成分》 《芝加 哥的学校和社会》 《中等教育和工具主义》 《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》 《教 育的社会基础》（1935年）、《教育与社会问 题》（1935年）等。
二、康茨的主要教育思想 （一）论教育与学校的功能
（二）以相互作用和情感为基础的学习论
• 达到“社会一致”的学习过程中必须注意以下三 点： 第一，学习应该从学生的经验开始，既强调直 接经验，又强调间接经验，既应包括个人的经验， 又包括他人的经验。 第二，应该强调“一致的意见”，并把它作为 学生学习的知识。 第三，利用学习过程培养“民主精神”。
西方文学流派及特点
西方文学流派及特点西方文学是指以欧洲为主要地区，以西方文化为背景的文学作品。
在发展过程中，出现了多种流派，每种流派都有其自身的特点和代表作品。
本文将按照文学流派的不同进行分类，并对其特点进行简要阐述。
一、古典主义文学古典主义文学是公元17-18世纪的一种文学流派。
该流派在艺术表现上非常注重纪律和秩序，追求完美的形式和古典风格，体现了理性主义的思想。
代表作品有莎士比亚的悲剧《哈姆雷特》、莫里哀的喜剧《贵妇人的学校》等。
二、浪漫主义文学浪漫主义文学是19世纪的一种文学流派，强调感性和个性的表达，追求自由和激情。
其特点是情感强烈、想象丰富、具有独特的风格和神秘的氛围。
代表作品有雨果的长诗《悲惨世界》、拜伦的长诗《唐璜》等。
三、现实主义文学现实主义文学是19世纪后期的一种文学流派，以中产阶级社会为主要描写对象，强调描绘社会生活的真实面貌，并关注社会问题和现实条件。
其特点是具有实证主义的精神，强调描写细节和真实性，代表作品有狄更斯的长篇小说《呼啸山庄》、荷马斯的长篇小说《无声告白》等。
四、象征主义文学象征主义文学是19世纪末-20世纪初的一种文学流派，被认为是浪漫主义和现实主义的衍生流派，强调抽象思维和象征意义。
其特点是语言美学化和哲学化，强调意象和隐喻，代表作品有毕加索的诗集《晨曦之声》、马拉美的长篇小说《显而易见的》等。
五、现代主义文学现代主义文学是20世纪早期的一种流派，试图打破传统文学的界限，探索新的文学形式和主题，体现了对当时社会政治状况的反叛和挑战。
其特点是语言技巧高超、形式复杂多变，并且不同作家或派别之间存在较大的差异。
代表作品有卡夫卡的长篇小说《变形记》、乔伊斯的小说《尤利西斯》等。
西方文学的流派不光影响了当时的文学创作和阅读，也深刻影响了后世的文学发展。
深入探究每一种流派的特点，我们不仅可以更好地理解这些文学作品的内在精神，也能够拓宽自己的文学眼界，丰富自己的文化素养。
当代西方教育流派介绍七(存在主义)
关于教学内容，重要的科目是个人能从中得到
道德教育的目的应是形成有道德的人格。
如何进行“有道德的人格教育”呢？波尔
诺夫认为，主要不是依靠外部的道德灌输 和各种强制的手段，而是要让年轻人在自 由的活动中，培养自己的道德判断能力和 行为抉择能力。教育者的主要任务是向年 轻人提供榜样，提供参与道德行为活动的 机会，让他们自然地成长。
四、论教育教学方法 波尔诺夫主张运用解释学教育法。 解释学的认识论特别是其中关于“前理解与新 东西的体验”和“真理的两面性”等理论具有 重要意义。 所谓“前理解与新东西的体验”，主要是说， 人出生之后就通过语言被带入世界，并通过语 言理解和表现世界。人的认识常常是从被带入 的那个语言世界所创造的“前理解”开始的。
一、论教育的基本立足点
人是什么，这是人类永恒的问题，也是教育学
的理论前提。 人的主要生命现实关系是什么呢？首先，波尔 诺夫同意康德的观点，人都是时间内存在，人 不可能生活在时间之外。 其次，波尔诺夫对康德关于人与空间的关系的 论述也作了阐发。 再次，在波尔诺夫看来，语言是人区别于动物 的主要标志。
（2）不要进行伦理说教
（3）要因材施教 （4）师生之间应该相互信任 （5）明确纪律和自由教育
三、论教学
教学的任务不能只是传授知识技能，而应该更关注学生 整个人的品格的形成。 在教学内容上，布贝尔特别重视人文学科，强调历史、 文学、哲学、艺术、宗教等科目的教学， 对于教学方法，布贝尔强调应该把“对话”理论应用于 教学，把教学看做师生之间的“对话”，认为师生之间 的讨论或谈话是“对话”教学的最好形式。 “对话”性教学要求教师必须同时站在教育工作的两极 ：他自己的一极和学生的一极。对话的先决条件是双方 确定最其码的距离。教学艺术就表现在教育的灵活性上 ，即既保持师生双方最低限度的距离，又通过努力实现 最亲密的关系来促进对真正的学习至关重要的对话。
现代西方教育哲学流派关于课程与教学理论研究的述评
一
育实 验 。创建 了一个 重 视经 验 和活 动 、尊重 儿 童 、富有
生 活气 息 的气势 恢宏 的课 程 与教 学理论 体 系 。
在课 程 与教 学 目标 方面 ，杜 威提 出了著 名 的 “ 教育 无 目的论 ” ．这 并 不 是 说 教育 没 有 目的 、而 是 旨在 反对 外在 的 、僵 化 的 、终 极 的 目的 ，提 出教 育过 程 的 内在 目 的。他说 ： “ 教 育 的过 程 ，在它 自身 以外没 有 目的 ；它 就 是 它 自己 的 目的 。 ” 因而 ．在 “ 教 育 即生 活 ” 、 “ 教 育 即生 长 ”的基 本 观点 基础 上 ．杜 威认 为 ：教 育过 程本
身并 无 目的 。只是 人 ，即家 长 、学 生和 公 民等 ，才 有教
育 目的 。② 至 此 ，实 用 主 义者 认 为 课 程 与教 学 目标 要 基 于儿 童 当下 的兴 趣 、活 动 和经 验 ．要摆 脱成 人 不必 要 的
干 涉 ： 要 有 益 于 儿 童 能 力 的 发 展 ．积 极 主 动 地 适 应 社
会 ，最 大 限度地 摆脱 社 会强 加 的要 求 的 目标 ，成为 不再
、
实用 主义 教育 哲 学流 派对 课 程 与教 学 思想 的论
为 遥 远 的将 来 做准 备 的而 是引 导 现 实 生 长 的发 展 目标 。
在课 程 与教 学 内容 方面 ，杜 威在 其 经验 自然 主 义哲 学 的 基 础上 ．强 调 以儿童 现 在生 活 的经 验为 根基 组 织课 程 与 教 学 内容 。对课 程 与教 学 内容按 阶段进 行 划分 ，并 提 出 课 程 与教学 的组织 应该 心理 学 化 。课程 与 教学 内容 虽 然
第三讲 西方教育经济学主要流派
第三讲 西方教育经济学主要流派
• 筛选假设理论还解释了许多国家存在的 文凭泛滥的现象。正因为受教育水平是 劳动力市场上的重要信号，求职者纷纷 提高自己的教育水平，以在劳动力市场 上占居有利地位，水涨船高，直接导致 对文凭的过度追求。
实际市场价值是10万元
买车的人缺少信息，难以判断二手 车的质量
Price=30×50%+10×50%=20万元
好第三车讲 西逐方教渐育经退济学出主要市流派场
• 柠檬市场效应则是指在信息不对称的情况下，往 往好的商品遭受淘汰,而劣等品会逐渐占领市场， 从而取代好的商品，导致市场中都是劣等品。
第三讲 西方教育经济学主要流派
• 相对于历史上受过同样较高水平教育的人而言，同样受过高等 教育的人经济地位下降；
• 受过教育者未能实现其对事业成就的期望； • 工人拥有比他们所从事工作要求更高的技能
第三讲 西方教育经济学主要流派
人力资本理论挑战之二：劳动生产率
第三讲 西方教育经济学主要流派
人力资本理论挑战之三：未使收入平等
• 美国50－60年代不同人群之间的教育水平差距缩小， 但收入差距增大。
性别、种族、家族背景
信号 后天，信可号以改变
教育后程天度，、可婚以姻改、变经历 教育程度、婚姻、经历
在各种信号中， 教育最重nce)
• 筛选假设理论，把教育视为一种装置 ，其主要作用是帮助雇主识别能力不 同的求职者，以便把他们安置到不同 的工作岗位上。
• "柠檬"在美国俚语中表示"次品"或"不中用的东西 ".柠檬市场是次品市场的意思.当产品的卖方对产 品质量比买方有更多信息时.柠檬市场将会出现,并 且低质量产品会不断驱逐高质量产品。
西方教育思想流派之新托马斯主义浅论
西方教育思想流派之新托马斯主义浅论作者：孙小荣来源：《中国·东盟博览》2013年第11期【摘要】“二战”后，新托马斯主义在思想界表现极其活跃，其教育思想是现代西方教育思潮的重要组成部分，在世界范围内产生了极深远的影响，新托马斯主义作为独立的流派，其教育思想有精华，有糟粕，现就其教育观做简单论述。
【关键词】教育思想流派；新托马斯主义；教育观文章编号：1673-0380（2013）11-0031-02一、教育思想流派概述教育思想流派是指在一定的历史时期里，教育观点和教育理想相同或者相近的教育思想家构成的结合体。
社会物质生产的高度发展为教育想想流派的产生奠定了基础，教育思想流派的形成是教育存在的客观现象，是一定社会思潮的反映，它意味着教育思想家们在不断创新教育理论，不断探索教育发展新道路。
新托马斯主义思想流派正是在西方社会反思“二战”给人类造成的深重灾难的大环境下应时而生的。
二、新托马斯主义的形成与发展新托马斯主义由是十三世纪经院哲学家托马斯·阿奎那的经院哲学发展而来。
其本质是中世纪宗教哲学的复活。
托马斯·阿奎那把亚里士多德的哲学思想和基督教义结合起来，构成了自己的一套哲学体系，即托马斯主义，托马斯主义为天主教的正统思想，支配着各地方学校的教育理论。
现代的天主教思想家和教育家用托马斯主义思想解决现代的教育和哲学问题，即为新托马斯主义。
代表人物有法国马里坦、吉尔逊，美国西蒙、哈林顿、莱茵、柯林斯，意大利詹皮尼等。
马里坦为主要代表人物，代表作为《教育在十字路口》。
新托马斯主义与实证主义、存在主义被称为西方哲学的“三驾马车”。
其教育思想体系不是托马斯·阿奎那的宗教哲学的简单重现，而是随着社会的发展变化做出了相应的修改和创新，使之紧跟时代的发展，具有较强的时效性和针对性。
三、新托马斯主义的教育观（一）新托马斯主义的教育思想观点关于教育目的，新托马斯主义者认为教育的首要目的是使“人获得内部的和精神的自由，使人通过知识、理智、善良和爱来获得解放”。
西方语言学流派
西方语言学流派西方语言学是一门研究语言学习和使用的复杂系统的学科，也是一种描述、掌握和理解语言的方法。
它不仅研究如何使用语言和词汇，还研究如何表达意思和理解语言的特点和规则。
早在古希腊时期，就有种开始讨论语言学的流派了，迄今不断发展和发现新的流派，形成了一个种类繁多、发展复杂的西方语言学流派。
其中，最早的流派是古希腊的古典语言学流派，以希腊哲学家亚里士多德（Aristotle）为代表。
他认为，语言不仅仅是言语，还包括意义和逻辑。
与古典语言学相比，现代语言学流派更加重视语言和文字的语音、发音和文字，以及它们之间的关系，而更少关注意义和逻辑。
现代语言学流派有古典语言学流派和现代语言学流派，它们恰好形成了两个主要的分支，即形式语言学流派和函数语言学流派。
形式语言学是一种“内部”的研究方法，专注于语言的组成部分，如单词，词组，句子以及它们之间的关系，旨在理解语言结构及其组成关系。
由19世纪犹太学者赫夫曼（Heinrich Herman）首创的犹太语研究学派是当今最重要的形式语言学流派之一。
犹太语研究学派不仅鼓励对语言的描述，而且要求你熟悉语法规则，弄清它们的细节，然后才能将它们投射到其他语言中。
运用函数语言学的办法，是把语言的理解视为一种能够发挥其功能的工具，从“外部”，尤其是社会和文化角度分析语言。
于是，就出现了一种重视语言与外部世界联系的流派，即社会语言学流派，它由史都华姆（Edward Sapir）和乔治尔（Benjamin Whorf）创立，认为语言是塑造社会结构的一种手段和表达方式，它与文化、历史背景和社会利益有着重要联系。
语用学流派则把重心放在描述语言在实际使用中的功用，他们认为语言的实际用法将超越抽象的文法规则，以具体的情境为基础，而这正是语用学流派关注的：它不仅关注语言的文法结构，还关注它是如何在实际用法中表现的。
综上所述，西方语言学流派繁杂而复杂，从古典语言学流派，现代语言学流派，形式语言学流派，函数语言学流派，社会语言学流派，语用学流派等等。
当代西方教育流派介绍五(结构主义)
掌握“学科的基本结构”的意义： 1．基本结构是学科的精髓和概要，掌握了
学科的基本结构就可以理解和把握整个学科， 且使这种理解易于进行。
2．基本结构是一种简化的知识，有助于学 生记忆。
3．基本结构具有“广泛而又强有力的适应 性”，结构化的知识越是基本，它对新问题的 适应面就越宽广。
4．基本结构“能够缩小学校‘高级’知识 和‘初级’知识之间的差距”，使各级学校中 的知识保持连贯性。
课程的制定、教材的编写，应由各科领域的学 者、专家和有经验的教师共同参与完成。
（二）尽早教授学科的基础理论知识
学科的基础知识应尽可能早地教给学生，这是 布鲁纳在“何时教”问题上的重要观点。 “任 何学科都能用在智育上是诚实的方式，有效地 教给任何发展阶段的任何儿童。”
为此，在教材的组织上，布鲁纳反对传统的“ 学科中心课程”偏重知识本身逻辑顺序的“直 线式”编排，也不赞成进步教育“儿童中心课 程”注重儿童兴趣的“圆周式”排列，他强调 逻辑顺序和心理顺序之间的转换和沟通，提出 以学科基础知识理论知识为中心的“螺旋式” 的课程编排。
良好的知识结构具有两个重要特点：
一是简约性。即任何良好的知识结构总是 以最经济、最简单、最具有概括性的方式 表述自己的。
二是迁移性或生成性。即经过简约的结构 化的知识具有繁衍的价值，可以概括化的 结构性知识推出或生成新命题，使知识具 有广泛的适应性，增加知识的活力。
三、论课程与教学
（一）掌握“学科基本结构”
2.物理经验和逻辑数学经验。物理经验是主体作用于客体 过程中，通过抽象而发现的客体的性质；逻辑数学经验则 是主体从自身的动作中抽取出的经验。
西方主要语言学流派
西方语言学主要流派发布时间： 2006-1-16 18:14:31 被阅览数： 2018 次来源：本站原创文字〖大中小〗自动滚屏（右键暂停）西方语言学主要流派1、历史比较语言学2、结构主义语言学3、生成语言学一、历史比较语言学（historical comparative linguistics）历史比较语言学是历史语言学的重要组成部分。
历史比较语言学起源于18和19世纪的欧洲，研究重点是印欧语系诸语言的语音系统。
1786年英国学者W·琼斯在对梵语做了深入的研究之后指出，梵语同拉丁语和希腊语之间存在着非常有系统的对应关系。
例如就词首辅音而言,“三”在梵语、希腊语和拉丁语中都是t,“父亲”都是 p。
这种系统的对应现象非常普遍，绝不可能归结为偶然因素。
琼斯同时认为，要解释这种现象，只有认为它们共同源自现在也许已经消亡了的某种语言。
接着，丹麦学者R.K.拉斯克、德国学者F.博普、J.格林等人在更多的语言中发现了类似的对应现象，并且根据这些系统的对应关系，推测了它们的共同起源──原始印欧语的表现形式，同时把原始印欧语同后来语言之间的关系用简洁明确的定律形式表现了出来。
在拉斯克、博普、格林等人相继对印欧语系作了大量调查研究的基础上，德国莱比锡大学的一批学者把当时历史比较语言学研究所取得的成果上升到理论的高度加以总结，正式为历史比较语言学提出系统的理论原则和方法。
这批学者称为新语法学派。
他们提出的最重要的原则是“语音规律无例外论”。
根据这条原则，语音变化完全受特定的语音环境的支配。
一旦发生了某个语音变化，那么，同一语言地区中处于该特定语音环境中的音全都发生变化，不应该有例外现象出现。
语言学界最初对他们提出的这条原则普遍持怀疑态度，因为以前发现的定律确有很多例外现象无法解释。
但是，随着研究的不断深入，人们逐渐认识到，早些时候所说的例外现象，其实也受着其他语音规律的支配，只是这些规律以前没有发现而已。
西方语言学流派介绍
第三章十九世纪与历史语言学
尽管此时的理论与观点存在偏颇， 但这些历史语言问题的 提出仍具有承上启下、继往开来的作用，同时也预示了二 十世纪结构主义语法的诞生。他们关于语言客观性和独立 性的论述，关于材料第一、理论第二的主张以及重视考察 当时语言和方言的做法，都在结构主义语法中反映了出来。
本书性质
增加两节 《管辖与约 束时期》、 《最简方案 时期》
增加两节 《关于语法 隐喻论》、 《评价系统 及其应用》
新加一章 认知语言学
第七章
第八章
第九章
作者简介
版本比较
本书性质
本书是一本入门性的研究生教材，不是学 术论著，其目的是帮助学生了解近百年来的 语言概况，包括主要理论、主要观点、主要 人物、主要派别等。通过对西方语言学流派 脉络的把握，可以更好地让我们借鉴他人， 拓展视野，打开思路; 更好地研究汉语，提 出属于我们自己的语言哲学和语言学习理论。
第五章布拉格学派和哥本哈根学派
布拉格学派始创于 1926 年 10 月，以马泰休斯、特鲁别 茨柯依、雅克布逊、布龙达尔、卡尔采夫斯基、哈兰尼柯、 马丁内等为代表，其突出贡献是创建了音位学，由于他们强 调语言的交际功能和语法成分的区分功能， 又常被称为功能 语法学派或功能—结构主义学派。布拉格学派区分了语音学 和音位学，认为形态学的理论研究是与句法学对立的。属于 语言范畴的，不仅有处于对立中的词的形式（形态变化）， 还有句子的公式；从心理学角度区分了句子的主语和话题， 并提出了主题与述题的概念。另外，他们还比较重视语义标 准，从功能出发广泛探讨了标准语、语言修养、修辞学、文 艺学、诗美、美学等问题。 总之，布拉格学派是一个多元化的国际性学派，他们确 定了音位学的地位，为当今语法、语义、语用结合研究开了 先例， 同时还推动了欧洲语言学的发展和结构主义思潮的形 成。他们与俄国、德国、法国、荷兰、丹麦、日内瓦、美国 等地的语言研究者都有着密切的联系， 是二十世纪欧洲影响 最大的一个语言学派。
西方教育流派
梅伊曼和拉伊实验教育思想分歧的述评恩斯特•梅伊曼，德国心理学家、教育家。
1901年，他在《德意志学校》杂志上发表文章，第一个提出了“实验教育学”的概念。
威廉•奥古斯特•拉伊，德国教育家。
1903年出版了《实验教育学》，这是第一本系统论述实验教育学的性质、目标、体系和方法的专门著作。
1905年始，俩人共同主编《实验教育学》杂志，刊登实验教育学的研究成果，大力宣传、推广教育实验，形成德国的实验教育流派。
这一学说很快传入美国、欧洲，并掀起一场世界性的教育实验运动，由于他们的杰出贡献，被誉为教育实验科学化的奠基人。
以往的文章较多论及他们的贡献和共同之处，很少谈到他们的分歧及其对后世的影响。
考察他们实验教育思想的分歧，分析研究他们由并肩战斗到分道扬镳的原因，这对促进我国教育实验活动的蓬勃开展，提高其科学化、规范化不无益处。
一、梅伊曼和拉伊的分歧主要表现在两个方面：什么是教育实验？实验教育学的体系该怎样建立？(一)什么事教育实验何谓教育实验？梅伊曼在他的《导论》中指出，“当前实验有两个方面：一方面，依靠在实验室里不停工作的学术性实验者的研究，如果他们与实验心理学家有区别的话，只在于如下事实，即后者所讨论的是包括在教育过程中的各项问题；另一方面，它受到专业研究者和教师的支持，这些人在教室里发现了他们的问题，并在那里进行他们的实验。
”虽说梅伊曼承认当时德国的教育实验存在着实验室实验和教室实验两种不同的研究方式，但事实上他接受的是生理心理学和要素心理学的看法，认为应严格按实验心理学的一套方法进行教育研究，只有这样得来的知识才可靠，才有价值。
所以梅伊曼重视在实验室中的儿童心理实验，而不赞成在自然的实际学习过程中对儿童进行观察与研究，强调实验的研究人员应该是受过专门训练的实验心理学家，研究的主要场所应该在心理实验室，而不是在寻常的教室里。
拉伊反对梅伊曼将教育实验等同于心理学实验的观点，主张教育实验应和心理学实验有所区别。
当代西方教育流派介绍五(结构主义)
1．鼓励学生积极探究。 2．加强新旧知识的联系。 3．培养学生运用假设、对照的技能。
第四节 奥苏伯尔的 教学与学习理论
一、生平与著作 奥苏伯尔（S.P.Ausubel,1918－ ）是 与布鲁纳同时代的美国著名教育心理 学家。
2．基本结构是一种简化的知识，有助于学 生记忆。
3．基本结构具有“广泛而又强有力的适应 性”，结构化的知识越是基本，它对新问题的 适应面就越宽广。
4．基本结构“能够缩小学校‘高级’知识 和‘初级’知识之间的差距”，使各级学校中 的知识保持连贯性。
课程的制定、教材的编写，应由各科领域的学 者、专家和有经验的教师共同参与完成。
第三节 布鲁纳的结构 主义教学思想
一、生平与著作 布鲁纳（J.S.Bruner,1915―― ）是美国 著名的心理学家和教育家，结构主义教 育思想流派的主要代表人物。 主要著作：《教育过程》 《教学论探讨 》《婴幼儿教育》《教育的合适性》《 教育过程再探》《论教学的若干原则》 等。
二、论认知结构与知识结构
四、论教育应当成为一门科学
皮亚杰竭力主张教育应当成为一门科学。他认 为，教育学还远没有成为一门科学，而要真正 使教育学成为一门科学就必须使教育学建立在 科学的心理学的基础上。
五、论智力和道德能力的发展
皮亚杰极为重视儿童智力和道德能力的发 展。他指出，教育的主要目标就在于形成 儿童智力的与道德的推理能力。
结构主义教育思想一般具有以下特征：
（1）都将有关儿童认知结构发生、发展的认知 心理学理论作为教育学理论的基础。
西方主要教育哲学流派关于师生关系认识的梳理及启示
西方主要教育哲学流派关于师生关系认识的梳理及启示西方主要教育哲学流派关于师生关系认识的梳理及启示一、从中心的争议到多维的思考西方教育哲学流派师生观的开展(一)教师中心与学生中心的锋利对立以赫尔巴特为代表的传统教育派与杜威为代表的实用主义教育派对于师生观的看法存在着很大分歧。
赫尔巴特认为教育者要为儿童的未来着想。
[1]强调教师在教学中的中心地位,教师重在如何将已有的知识传授给学生,学生处在被动接受知识的地位。
而杜威认为,教育要重视学生个人的价值,要为学生自身开展的需要着想,要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等,特别是要重视学生现在生活和生长的需要。
[2]教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。
[3]从做中学,突出了学生的主体地位。
(二)教师中心与学生中心的争鸣1、进步主义、改造主义教育派的学生中心主张进步主义教育派继承和开展了实用主义教育哲学思想,认为应该尊重儿童的需要和兴趣,因此,教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习,教师只是学习的向导,起了协助的作用。
而自称为进步主义教育真正继承者的改造主义者提出教师不能强迫学生接受自己的理论,对于教师所灌输的知识,是允许学生公开辩论的。
学生对教师提出的理论是接受还是拒绝,要由学生自己来决定,但教师可以说服学生。
2、新传统教育派的教师中心主张新传统教育派重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生,强调和重视教师的作用,学生必须服从教师的权威。
永恒主义者和要素主义者都强调学习系统知识的重要性,前者注重古典的西方文明著作,学习那些具有永恒价值的知识;而后者侧重自然科学方面,更强调纪律,并注重教师的权威,认为只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素及成年人的世界介绍给儿童。
3、存在主义教育派的主张存在主义者认为,知识应成为自我的手段,学习的内容应效劳于自我设计。
学生不是被动的知识接受者,而是要从个人的角度自主地去识别并从中选择认为有意义的知识加以学习。
因此,教育最重要的任务在于培养学生选择的自由和责任感,促成人的自我完善。
现代西方教育思流流派-永恒主义
永恒主义教育思想流派述评×××(西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070)[摘要] 永恒主义教育思想属于新传统派教育理论，主张恢复古希腊、古罗马以及中世纪的古典主义传统教育，认为由伟大的著作家及其著作所代表的东西是永恒的。
永恒主义认为教育的性质和基本原则是不变的，教育的根本目的是培养和发展永恒的人性。
[关键词] 永恒主义；教育；思想流派永恒主义，亦被译作“古典文科教育”、“古典人文主义”、“理性人文主义”、“文艺人文主义”，“古典主义”、“实在主义”，也称古典主义或实在主义的教育理论。
它由于宣扬宇宙精神的永恒存在而得名。
永恒主义教育哲学产生于20世纪30年代，50年代发展到顶峰，然后开始逐渐衰落。
永恒主义对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡采取了复古主义态度。
[1]当时美国正处于经济危机的背景下，经济大萧条、社会政局动荡、阶级矛盾空前激化，社会各阶层开始进行反思。
教育者们认识到教育改革对于扭转社会局面的重要性，呼吁教育应该真正培养有文化有素质的公民，以维护资本主义社会秩序，永恒主义教育应运而生。
永恒主义主张恢复古希腊、古罗马以及中世纪的古典主义传统教育，潜心阅读西方传统著作，加强“理智”训练，认为教育的性质和基本原则是不变的，教育的根本目的是培养和发展永恒的人性。
主要代表人物是美国的罗伯特·赫钦斯、莫蒂歌·丁·艾德勒、英国的里·德·利文斯通和法国的阿兰等。
一、永恒主义教育产生的时代背景（一）资本主义危机加深1929年，美国最先爆发经济危机，其后资本主义国家相继卷入经济危机之中。
此次危机沉重打击了美国经济，影响了工业、农业、财经等行业的发展。
经济萧条，工厂倒闭，工人失业，农民破产，失业人数增加，道德滑坡，犯罪人数增加。
经济上的危机激化了社会矛盾，资本主义政权岌岌可危。
（二）进步主义无法解决当时的社会问题进步主义教育在当时的美国教育处于主导地位，然而进步主义无力解决资产阶级社会的突出问题。
西方教育哲学流派
课程与教学论作业（二）学生姓名：徐小凤专业：学科教学（英语）作业题目：整理西方现当代有关课程教育流派1．永恒主义认为世界是由先验的“实在”所构成，并具有永恒不变的真理。
人本身也具有永恒不变的人性。
教育的任务即在于借助于对永恒真理的认识促使永恒人性的发展。
主张通过阅读历史（特别是古典）名著名篇来达到目的。
代表人物有：（美）赫钦斯、艾德勒、（法）阿兰、（英）利文斯通等。
2．要素主义要素主义教育理论是新传统派教育理论中最重要的一个派别。
它强调在民族生活、文化历史发展过程中的基本的、永恒不变的、青年人必须学习的文化与知识要素，同时也坚决主张传统的教育、教学的基本内容、原则、方法等仍应是现代教育必须保留并发扬的要素。
要素主义的核心人物、美国教育家巴格莱(William Chandler Bagley 1874-1946)，要素主义教育的几项基本要求：3.进步主义19C末20C初新教育运动传到了美国，同实用主义教育思想相结合，形成了在美国有广泛影响的进步主义教育运动，也就是通常所说的“现代教育”派。
进步主义教育，在杜威的实用主义教育思想的指导下进行教育实验，以儿童活动为中心，提出“教育即生活、学校即社会、教育即生长、教育是经验的不断改造、从做中学等口号，使教育工作适应当时美国资本主义发展的需要。
但由于其自身的缺陷，内部的分化，再加上其他流派的攻击，到20C30Y渐渐由盛转衰。
4.改造主义为实用主义教育的分支或修正派。
认为强调点滴改良的进步教育只适用于社会稳定的时代，而改造主义则是危机时代的哲学。
强调教育的目的在于按照主观设想的蓝图改造社会，学校是形成社会新秩序的主要工具。
主张学校的课程要围绕改造会的中心问题进行。
倡导“社会同意法”。
代表人物有：（美）拉格及布拉梅尔德等。
5.人本主义这一理论建立在人本主义心理学的基础之上。
人本主义心理学是20世纪60年代在美国产生的极富教育意义的心理学流派，主张机体潜能说、动机层次论以及自我实现论。
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简说西方教学理论的现代流派福州大学林鸿仁第二次世界大战后，出现了一系列的高新技术,形成了规模和深度远超前两次的第三次科技革命，号称第三次浪潮。
可是，随着科学技术的高速发展，知识的“爆炸”，西方国家的教育，同样发生了不能适应的现象，甚至出现被他们称之为“百科全书”式的教育。
教学内容越来越庞杂，学生负担越来越繁重，极大地限制了学生学习的主动性和积极性，导致教学质量不断地下降，引起了西方国家的高度重视。
特别是战败国家如德国和日本，都想尽快恢复元气，而已经成为西方老大的美国，更想争得世界科技的制高点，所以都不失时机地进行了一场大规模的教育改革。
例如当时的联邦德国，早在1951年，就在闻名的大学城图宾根（Tübingen），召集大中学教师和教育家开了个大会，专门讨论和研究教育出现的问题。
并通过了有名的《图宾根决议》，《决议》指出，现代科学技术的迅猛发展，造成了教材庞杂臃肿的现象，大中学校学生的精神生活被窒息了；另一方面，考试竞争的激化，又造成了死记硬背零碎片段书本知识的倾向；学生缺乏主动性、创造性和聪明才智。
《决议》提出，为了培养出具有真才实学的人才，中小学的教育改革首先要从教材改革开始，要求教材要充实根本性的、基础性的、本质性的内容，使学生能够借助精选的教材，通过主动的学习和训练，培养独立思考和判断的能力。
1989年美国前总统布什召集各州州长，召开了美国历史上史无前例的一次全美教育工作会议。
制定了21世纪美国教育的六点战略目标。
1991年4月又与当时的教育部长研究，颁布了实现六点目标的四步战略，为美国21世纪的教育勾勒出一个完整的蓝图。
随之，1991年6月美国劳工部发表了《美国21世纪事业对学校的要求》的调查报告。
报告指出，现在美国一大半的年轻人在未获得做好工作所需的知识和技能前便已离开了学校，他们将面临发展无望、不时失业的困境。
为迎接即将到来的21世纪的挑战，美国教育面临着调整结构，改善方法，提高教育质量的严峻任务。
这个调查报告被视为是迎接21世纪挑战、发展美国教育事业的纲领性文件。
在这个前提下，几十年来，西方各国的教育家，都从各自的角度和立场出发，积极地对教学进行了大量的实验和研究，涌现了许多新的教学思想和流派，其中最具影响的，有如下三个不同的流派：一、布鲁纳的结构主义教学教学理论布鲁纳的结构主义教学论是当今世界最具影响的三大教学理论之一，是由美国著名的心理学家、教育改革家新教学论思想家杰罗姆·布鲁纳（J.S.Brunner,1915~）创立的。
布鲁纳曾经积极参加过美国教育改革的工作。
1960 年协助建立哈佛大学认知研究中心，并任主任。
他的思想和研究，受到格式塔心理学派和皮亚杰认知理论的影响，一直从事人的知觉、学习、思维、记忆等的研究。
布鲁纳著有三本教育方面的代表作：《教育过程》（1960年），《教学论探讨》（1966年），《教育的适合性》（1977年）。
西方教育界普遍认为，《教育过程》是他们“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。
在这部“著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。
布鲁纳反对将学生看成是消极的感受体，认为学校教育是文明社会赖以发展智慧能力的重要工具，其主要目标是：最好地促使学生的智力发展，获得各种优异才能。
所以，他倡导“发现学习法”，要求重视学生学习的信心与主动精神。
主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。
他说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。
所谓学科的基本结构，具体地讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。
布鲁纳认为，学习学科的基本结构有如下好处：第一、懂得基本原理就可以容易理解整个学科；第二、有利于知识的记忆和保持；第三、有利于知识的迁移和运用；第四、有利于各级教育的贯通；第五、可以简化教学内容；他说：“现实的极其丰富的教学内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更有活力的东西”，“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。
”在他看来，认知发展是讨论教学问题的基础，在教学时，如果忽视认知发展以及它的各种制约因素和可能利用的机会，那就会适得其反。
所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则。
例如，化学中的“键”、数学中的交换律、分配律和结合律等。
在他看来，学生掌握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求。
学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。
为了组织最佳的知识结构，布鲁纳提出了三条组织原则：一是表现方式的适应性原则；二是表现方式的经济性原则；三是表现方式有效性原则。
布鲁纳同时认为，按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程，是需要对该领域有着极其根本的理解。
按照布鲁纳的设想，一门学科不仅要教专门的课题或技能，而且应该使学生弄清楚学科知识组成的基本结构。
他一再强调：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。
”显然，布鲁纳的结构主义教学论，对于那些有着相当广泛的结构，特别是自然科学和数学这类高度形式化的学科，更具应用价值，因为这些学科本身就具有比较明晰的基本结构。
在教学方法上，布鲁纳提倡“发现学习法”。
所谓“发现学习法”是指学生的学习方法而言的，对教师来说，那就是“发现教学法”。
简单说，就是要训练学生去发现问题，去寻找问题。
“发现学习”是其教育的主要手段。
不过应该指出，由于布鲁纳的结构主义教学论毕竟存在片面性，所以它在美国的实践也并不太理想。
二、瓦根舍因的范例教学理论“范例教学”又称“示范性教学”、“基本性教学”、“经典性教学”等。
20世纪50年代在原联邦德国兴起，也是世界上具有影响的教学流派之一。
“范例教学理论”首先是德国心理学家瓦根舍因（M.Wagenschein）提出并实践的，他反对当时庞杂臃肿的课程内容和注入式的死记硬背教学方法。
提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。
理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。
而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。
瓦根舍因的这一观点，使我想起了我们的古圣人庄子的一句话：“生也有涯，知也无涯，以有涯随无涯，殆矣。
”生命有限，知识无限，正像瓦根舍因说的，在“知识量剧增的情况下，要想什么都教（都学），无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛”。
因此，瓦根舍因范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。
所谓范例教学，就是通过个别的范例即关键性问题，来掌握一般的科学原理和方法。
范例教学作为一种试图对百科全书式的教育进行除弊纠偏的方案，曾经在中学的历史、地理、理科等学科得到实验和应用。
后来，“范例教学理论”经过心理学家和教育家们不断的研究和发展，在上世纪的50年代后，曾经风靡世界，1957年后还成为一种具有教育意义的系统理论。
但范例教学并没有达到预期效果,没有导致原联邦德国教育现代化所希望的学校和教育内部的变革。
其关键问题和原因，首先就在于如何才能找到合适的“范例”，这实际上也是说起来容易，做起来难的事情。
三、皮亚杰的建构主义教学思想建构主义的创始人是皮亚杰和杜威(John Dewey)，建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方日渐流行的一种学习理论。
皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）是瑞士心理学家，发生认识论的创始人。
他于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”，并任主任，他集合了各国著名的哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者，研究发生认识论，特别是对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
建构主义认为：1、知识不是对现实的纯客观反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对是真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
2、知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，不可能提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
3、知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
否则，就不叫理解，而是死记硬背或生吞活剥，是一种被动的复制式的学习。
显然，建构主义的这种知识观，是带有批判性的，是对西方的传统课程和教学理论提出巨大挑战的。
按照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包括真理性，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。
更为重要的是，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。
所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。
学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。
在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
我认为，西方的教学理论家能够认识到这一点，其实是难能可贵的。
这说明，他们已经摆脱了上帝创造一切的理念，抛弃了牛顿体系绝对主义的桎梏，开始客观地对待现代教学的现实。
在此基础上，建构主义主张：1、学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
2、学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此，学习并不象过去行为主义教学理论所说的那样，仅仅是“刺激—反应”，象教猫教狗似的那么简单。
3、学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。