学习领域教学模式的理论与实践 Microsoft Word 文档

学习领域课程教学模式的理论与实践李京熙一、“学习领域”课程方案的诞生背景二、“学习领域”课程方案的基本涵义三、“学习领域”课程方案的主要特征四、“学习领域”课程方案的重要意义五、学习领域课程模式的认识六、学习领域课程开发技术路线七、学习领域课程标准八、学习情境的设计：九、学习领域课程工作页教学用书一、“学习领域”课程方案的诞生背景20世纪90年代,德国面对新世纪知识社会的挑战，职业教育现代化的进程加快，企业中与工作一体化的学习态势增强，终生的企业继续教育日益扩展的情况下，当欧洲职业教育推崇“模块化”课程模式，德国随之提出核心基础资格加补充专长资格的“卫星型”课程模式之时，培训企业的实践教学与职业学校的理论教学既分离又合作的“双元制”课程已不适应新世纪的需要，德国职业教育面临着自1969年颁布“联邦职业教育法”以来的“第二次教育改革”压力，要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力，职业学校的教育必须改革。

除了要进行职业学校机构外的“大环境”，即有利于职业学校发展的，包括法律、职能、政策方面的外部框架条件的改革外，还必须在职业学校机构内的“小环境”，即对教学过程，特别是课程开发实施根本性改革。

德国在坚持职业教育历来主张的职业性、发展性、过程性、行动性及反思性的理性思维的基础上，于1996年5月9日颁布新的“职业学校专业教育框架教学计划编制指南”——课程标准，用所谓“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以学科课程为基础的综合课程方案。

这种不同于学习内容分割的模块化而追求其集成化的课程方案，是自1996年开始至2003年改革深入，对职业学校课程模式进行的一次重大改革尝试。

，多年来经历了传统与现代的激烈碰撞、理论与实践的严肃检验，尽管对作为课程标准的“课程指南”做了三次重大修订，但改革目前依然还在进行中。

BAG课程开发法——典型职业工作任务开发法——学习领域课程开发法，是一种对现代职业作进行整体化分析和描述，并在此基础上开发工作过程系统化课程的方法，它强调重点分析综合性的典型工作任务。

二、“学习领域”课程方案的基本涵义1、学习领域课程方案概述“学习领域”，是德国“双元制”职业教育改革的一种新的课程方案，或称课程模式。

“学习领域”是Lernen与Feld的组合，同Lernfeld的中文意泽。

它是一种职业至上的改革尝试，它强调引入整体的、行动导向和设计导向的、独立自控式学习方案，强调采用媒体化和差异化的学习形式；强调课程与教学的“职业实践转向”，即伴随着学科体系的结构原则与专业课教学内容的弱化，范例与经验相关的学习不断得到强化。

2、学习领域的课程标准的内容适用于职业学校“框架教学计划”——课程标准包括五个部分：第一部分为“绪论”，主要阐述这一课程标准的意义；第二部分为“职业学校的教育任务”，主要阐述职业学校的教育目标、教学文件、教育原则和能力目标；第三部分为“教学论原则”，主要阐述基于学习理论及教学论的教学重点；第四部分为“与专业有关的说明”，主要阐述该专业的培养目标、课程形式、教学原则和学习内容，特别指跨专业的学习目标(通用目标)与本专业的学习目标均采用“学习领域”加以规范；第五部分为“学习领域”，列举本专业全部学习领域的数量、名称、学时；描述其中每一个学习领域的目标、内容和学时。

3、学习领域内容及基本结构所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元。

它是按职业任务设置与职业行动过程取向的。

学习领域是建立在职教教学论基础上、由职业学校制定的学习行动领域，包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。

一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)三部分构成。

从“学习领域”课程方案的结构来看，一般来说，每一培训专业课程由10至20个学习领域组成，具体数量由各职业的情况决定。

组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系，但在课程实施可要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向如项目导向等教学方法。

从“学习领域”课程方案的内容来看，每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据，作为学习单元的主题内容是职业任务设置与职业行动过程取向的，以职业行动体系为主参照系。

由于所学内容既包括基础知识又包括系统知识，因此也不完全拒绝传统的学科体系的内容，允许学科体系的“学习领域”存在。

目标描述表明该“学习领域”的特性，目标描述的任务是学生通过该“学习领域”学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述。

内容陈述则使“学习领域”具体化、精确化。

具有细化课程教学内容的功能。

总量给定的学习时间(基准学时)可安排灵活。

一个“学习领域”的教学内容，可以在学期、学年内安排，也可在整个学制的年限内实施，以利采取跨学科的、跨学年的，如普通文化课与职业专业课的整合教学组织形式。

“学习领域”课程的基本结构为：现以“信息商务员”专业为例描述标准形式的“学习领域”课程方案。

培训专业——信息商务员：各“学习领域”的基本结构为：学习领域是建立在教学论基础上，由职业学校实施的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。

采用职业能力表述的学习目标不是封闭性而是开放性的，与该专业有关的职业行动领域及其任务设置是构建该学习领域里学习内容的基本成份。

学习领域课程开发的基础是职业工作过程，由与该专业相关的职业活动体系中的全部职业行动领域导出学习领域并通过适合教学的学习情境使其具体化的过程，可以简述为“行动领域——学习领域——学习情境”。

学习领域的最大特征在于不是通过学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习。

与专业紧密相关的职业情境成为确定课程内容的决定性的参照系。

在学习领域的课程方案中是通过具体的学习行动领域，即采用问题关联的教学、案例教学来实现的。

这一课程方案有利于实现行动导向的考试和考核。

对目标描述及能力培养的具体化和可操作性来讲，课程方案应加入对工作的组织、方法、手段、对象以及工作环境中企业、社会和个人对工作的要求等。

现以电工电子专业为例，对改进的“学习领域”课程方案加以说明。

三、“学习领域”课程方案的主要特征第一个特征是：构建理论(基于问题解决建构知识的理论)是“学习领域”课程方案的教育理论基础。

从学习理论和教学论的观点看，职业教育的教学过程呈现出针对职业行动领域实施整体学习的特点。

培养学生建构或参与建构工作领域的能力是学习领域课程方案的主要目标。

传统的“双元制”职教模式是把个性作为专业任务的人力资源来培养, 从组织和技术的改革中引导出素质要求, 技术和劳动是预先确定的, 素质要求显然是作为依赖性的变量而存在。

因此, 其教学模式是以培养学生的适应能力, 即适应工作领域的能力为主要目的。

但随着科技的发展,新的技术、工艺应用于生产的周期的不断缩短, 知识、技术的陈旧率不断加快, 以培养学生的适应能力为主要目的的职业教育已经不能满足企业对技术工人的素质要求。

学习领域课程方案强调教育应使学生具有从经济的、社会的和生态的负责的角度建构工作领域的能力, 强调教育作为发展独立的自我意识和自我负责的个性的前提条件, 强调教育的目标和内容既依赖于同时又独立于劳动与技术的关系。

因此, 学习领域的课程方案是以培养“广泛的、职业的、社会的和个性的活动能力”为教学目标, 使学生具有建构或参与建构工作领域的能力, 而不仅仅是适应工作领域。

第二个特征是：行动导向是“学习领域”课程方案的教学实施原则。

德国十多年的讨论及实践证明，无论是从教学论的理论层面，还是从教学实践的操作层面，行动导向的教学都被认为是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案，这一方案尽管可以通过广泛地采用不同的教学方法和教学组织形式来实现，但其基本原则是“行动导向”，即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的工作过程，按照“资讯——计划——决策——实施——检查——评估”完整的“行动”方式来进行教学。

传统的“双元制”职业教育传授的是关于“培训职业”的基本知识和技能, 所采用的是传统的以语言为导向和以教师为中心的教学模式,虽然传授了基础专业知识, 但却没有培养和促进学生建构工作世界的能力。

学习领域的教学目标及教学内容要求教学的实施必须以行动为导向, 因为只有在行动中, 在工作过程中学生才能有效地获取工作过程知识, 获得建构或参与建构工作世界的能力。

以行动为导向的教学不仅重视教学的目的, 而且更加重视教学的过程, 它所要达到的教学目标是培养学生的职业行动能力。

行动导向教学不仅仅指在行动中进行教学, 更重要的是在一种完整的、综合的行动中进行思考与学习,并尽可能由学生自己独立获取信息、独立制订计划、独立实施、独立检查和独立评估。

行动导向教学追求的不只是知识的积累, 更重要的是职业能力的提高。

职业能力是一种综合能力, 它的形成不仅仅是靠教师的教, 而更重要的是在职业实践中形成的, 这就需要为学生创设真实的职业情景, 通过以工作任务为依托的教学使学生置身于真实的或模拟的工作世界中, 从而促进学生对职业实践的整体性把握。

第三个特征是：.典型的职业工作任务是组织、建构学习领域教学内容的核心。

传统的“双元制”职教模式中职业学校的课程方案是以学科课程为基础的综合课程模式。

以机械技术类专业为例, 职业学校除了开设普通文化课( 只开设语文、政治和体育) 以外, 开设三门专业课, 即专业理论、专业制图和专业计算, 并以专业理论为核心, 也就是说专业计算和专业制图课程不是按照它们内在的专业的逻辑构建的, 而是根据专业理论的内容和结构来组织的。

专业理论课程本身又是指向于物理、化学、工程力学等学科,这就使得学生对技术的理解只局限于技术的结构与功能, 而对企业内的工作过程、具体的工作实践也缺乏理解。

学习领域课程方案是根据“培训职业”的典型工作任务开发出来的, 每一个学习领域都针对一个典型的职业工作任务。

某一典型的职业工作任务是由几个具体的工作任务所组成, 采用“职业工作任务分析法”, 对与具体工作任务相关的工作过程、工作内容、工作方法、工作要求、劳动组织、劳动工具及与其他工作任务的相互关系等进行分析, 从中找出符合“培训职业”的技术知识和破译出隐性的工作过程知识, 并以工作任务为核心组织技术知识和工作过程知识。

以典型的职业工作任务为依托建构学习内容, 有效地解决了传统的“双元制”中职业学校教学与企业的职业培训相脱离的弊端。

理论学习内容与实践学习内容通过项目或者是工作任务紧密地结合在一起。

通过典型的职业工作任务, 学习者可以概括性地了解到其职业的主要工作内容是什么。

同时学习者还可以了解到自己所从事的工作在整个工作过程中所起的作用, 并能够在一个整体性的工作情境中认识到, 他们自己能够胜任有价值的工作。