历史教师亟需提高命题能力

历史教师亟需提高命题能力
作者：陈杰
来源：《历史教学·中学版》2009年第11期
[关键词]历史教师，命题能力，命题研究
[中图分类号]G63
[文献标识码]B
[文章编号]0457－6241(2009)21－0051－03
近年来，以聂幼犁教授为代表的历史教学专家发表了大量关于历史命题研究的文章，从一个角度反映了命题研究在历史教学中的重要作用。

反观中学历史教师在试题的选用上仍习惯于“拿来主义”，缺少对习题的精选，“题海战术”大行其道，很少有老师去关注命题的理论、技巧，也很少有老师能根据学生的学习特点自行命题。

可以说命题能力普遍比较薄弱已经成为制约中学历史教师专业能力发展的一个重要因素。

2009年，我在本区的一次骨干老师的评选考查中引入了一道命题能力的测试题，题目如下：
材料一6月25日，北朝鲜军队今天越过三八线。

几个小时之内，北朝鲜人迫使南朝鲜边防人员丢弃广阔的前线地带向后撤退。

美国似乎对这一进攻感到惊讶，她将这次进攻归咎于苏联。

——[美]克利夫顿·丹尼尔主编
《二十世纪大博览》
材料二1950年6月24日，内战真的爆发了，当时，北朝鲜军队为了“解放”南朝鲜，突然越过了三八线。

——[美]斯塔夫里阿诺斯著《全球通史》
材料三1950年6月，拥有苏联装备的朝鲜军队入侵韩国，进展迅速。

拥有美式武器的韩国显然也曾计划进犯北方。

——[美]罗兹·墨菲著《亚洲史》
材料四1950年6月25日，朝鲜半岛发生内战……李承晚集团自以为有美国的支持，就能轻而易举地占领北朝鲜。

但是，北朝鲜军民在劳动党和金日成的领导下，团结一致，奋起反抗，不到两个月的时间，解放了汉城和南朝鲜40％以上地区，李承晚集团处于瓦解之中。

——吴本样主编《中华人民共和国史》
根据以上四组材料，根据教学要求设计三组问题，在能力层次上要求递进。

这道题是根据普通高中历史教科书选修3《20世纪的战争与和平》中“朝鲜战争”一课来设计的。

从考查结果来看，虽然有不少设问能围绕材料和教学要求来进行，比如：分别概述四则材料所表述的朝鲜战争所爆发的原因；根据材料分析朝鲜战争中有哪些力量介入，结合所学知识简要分析这些力量介入的目的，概括二战结束初期局部战争的特点。

但从总体上来看，老师的命题设问还是存在一些共性的问题。

1未抓住材料所要表达的主题，设问与材料之间缺少关联。

这四个材料涉及到一个共同的主题，就是朝鲜战争的爆发，所以应该围绕朝鲜战争爆发的原因来设问。

可是老师们的设问还涉及到了朝鲜战争的其他方面，如朝鲜战争的性质、经过、影响，似乎是跟朝鲜战争有关的问题都设计进去了，这样的问题设计，对材料的利用率不高，是一种变相的问答题，根本无法利用材料来考查学生提取材料有效信息及利用材料进行分析、归纳和概括的能力。

例1：“材料对战争性质的认识有何不同?你认为是哪些因素导致出现这些分歧?”此例第一问就偏离了主题，材料反映的是战争原因，并非性质。

这样使得第二问也失去了意义。

例2：“结合材料，简要概述朝鲜战争的过程”“朝鲜战争的结果是什么?它对朝鲜半岛的局势产生了何种影响?”材料并没有反映朝鲜战争的过程，如何结合材料来回答?再说回答战争的过程并不需要利用上述材料。

至于战争的结果和影响也跟材料没有直接关系，所以这个问题是脱离材料的。

2引申出材料外的问题，导致命题中心的偏离。

例3：“与南北朝鲜分裂有着同样历史命运的国家有哪些?分别写出国名。

”这个问题跟材料毫无关系，离题较远。

如果设问不利用材料，那么材料还有什么意义呢?
例4：“朝鲜战争的爆发，波及到了中国，引发了中国的抗美援朝战争，试问抗美援朝战争的结果是什么?为什么会有这样的结果?对国际格局的发展有何影响?”这个设问考查的是中国的抗美援朝战争，显然偏题了。

例5：“朝鲜战争是两极格局下局部热战的重要表现，请问：美国参与的热战还有哪些?结果如何?这些事件对国际格局产生了何种影响?对你的启示是什么?”这一设问的重心又移到美国上面去了，连续的设问离材料的本意也越来越远。

材料题并不是不能引申设问，但是从以上三例来看，由于老师没有理解材料的内涵，引申出来的设问偏离了材料所要表达的主旨，造成了主题的游离，使得设问脱离了材料考查的主要意图。

作为材料题来说，问题的设计要尽可能围绕材料来展开，因为设置材料题的意图是让学生从材料中提取信息，并能根据特定的材料利用所学知识和能力解答各种特定情境下的问题，而不是脱离材料来回答课本上现有的结论。

3孤立地看待材料，设问之间缺少意义关联和层次递进。

例6：材料一中“她将这次进攻归咎于苏联”，这一说法是否属实，并说明理由。

这个命题说明，老师的设问已经涉及到对材料观点的判别，但是，这一设问的着眼点仅在于判断辨析材料一的观点是否正确，显然这个问题很难作答(超出了学生所能掌握的知识要求，也超出了教学的要求)，因为朝鲜战争爆发的具体原因非常复杂，连教材都回避了，我们只要让学生了解朝鲜战争爆发的冷战大背景即可。

这一组材料考查的意图是让学生了解关于朝鲜战争爆发原因的几种说法，并不是让学生去分析哪一观点正确，哪一观点错误。

因此，必须将四则材料综合起来进行设问，也就是要将命题提升到一个综合运用和比较分析的高度来考查学生的综合能力。

例6的设计说明老师已经对部分材料中的观点存在异议，但是教师全面掌控材料的能力不强，对材料之间的互相联系缺乏认识，命题时只利用了部分材料，使得几个设问之间缺少意义上的关联和层次上的递进。

4对材料的鉴别能力不强。

不少老师习惯于从正面的角度去思考问题，往往对材料过于相信，缺少应有的史学敏感。

其实，不是所有的材料都是可信的，有的则是伪材料，还有的材料因为作者的立场、观点、视
角不同形成多种解释，比如上题中的四个材料对朝鲜战争起因有不同的说法，有的可能是受意识形态和特定历史条件的影响，作为教师，必须具备甄别史料的能力。

反映在命题上，我们是不是应该思考：为什么这四则材料对朝鲜战争的爆发原因有不同的解释呢?该如何利用这样的“题眼”(命题的切入点)来设计问题培养学生对材料的鉴别能力、对历史概念的理解能力以及对历史问题的认识能力呢?可惜从这个角度去思考的教师不多，命题上鲜有反映。

教师应该从史料中发现命题的“能力立意”“目标立意”之所在出发，使命题从知识层面上升到方法、能力和情感层面。

针对上文提出的不足，笔者设计以下问题供老师参考。

(1)上述材料反映了什么历史事件?它们在什么问题上有相似(同)的记录?参考答案：朝鲜战争或朝鲜战争的爆发；在战争初期，北方军队越过三八线南下。

(2)在这一历史事件的起因问题上，上述材料的观点有何不同?你能列举可能造成这种不同的若干原因吗?材料一“可能是苏联人策划了这次进攻”；材料二“北朝鲜要‘解放’南朝鲜”；材料三没有直接说明起因，但暗示这是内战；材料四“北朝鲜反抗南朝鲜的进攻”。

原因：事件本身复杂——因此难以厘清，导致众说纷纭；作者立场不同——因此视角不同，导致分析不同；受意识形态制约——因此先入为主，导致不尊重事实。

(3)上述材料分别来自不同国家的学者著作，你觉得在使用这些历史材料时应注意哪些问题?尽量客观而认真地研读上述各方材料，而不是只看其中的一、二个材料就下结论；将上述材料放入原著之中，力求理解作者的真正含意；将上述材料及著作放入特定的历史背景中。

考察作者写作时的观点立场、环境与思想情感。

从这一命题的设计来看，首先，命题紧紧围绕一个中心——朝鲜战争的爆发来展开，并最大限度地利用了材料的有效信息，如要求学生归纳四则材料的不同观点，这样的设问紧扣材料，体现了学科的特色。

其次，设问之间环环相扣，层层递进，体现了不同的能力要求：第一组设问要求是读懂材料，第二组的设问在理解、分析、比较材料的基础上才能作答，第三问则是考查如何运用材料。

再次，命题体现了新课程的理念，不但进行了如何利用、判别史料等学习方法的考查，也考查了对材料史学价值等价值观方面的认识，体现了命题的开放性特点。

经过这一次的命题测试，笔者感到，中学历史教师提高命题能力迫在眉睫、任重而道远。

作为教研部门来说，应该创设平台，提供机会，倡导历史教师提高命题能力，如2009年暑假，浙江省教研室组织了首次高中历史教师命题能力测试，反响很好。

作为教师来说，更应该自觉地把对命题的研究作为提高教学能力的一个突破口。

首先，要处理好用题、选题、改题和原创题之间的关系。

我们强调命题能力的重要性，并不是提倡所有的题目都由教师原创，这事实上也是不可能做到的。

我们需要的是一种对命题的关注度，只有加强对命题的研究，才能更好地选题，才能使教师的专业发展更为完善。

聂幼犁教授指出：“命题是一门科学，一门专业，并非是一位高水平的学科专家或有经验的中学教师就自然会命制试题。

要学会命题，必须有相当的学习或训练。

”Ⅲ一个不会命题的老师不是一个合格的高中老师，这已经成为大家的
共识。

其次，要在备课、上课、教学反思、校本科研等各个环节，加强对命题的研究。

即使是对一道题进行研究，也体现了一个教师的专业功底水平和专业进取精神，我们不应放弃任何一道有研究意义的题，只有不断研究积累，才能由浅入深，取得专业的新发展，比如在备课这个环节，如何把讲课的材料挖掘透彻，如何根据材料来设计问题，就有许多文章可做。

对命题的研究，其实可以贯穿在我们整个的教学行为当中，它既是一个历史教师专业态度的体现，同时也是提高专业素养的需要。