试论教师职业专业化与教师地位提高的关系

试论教师职业专业化与教师地位提高的关系
摘要：教师地位是事关教师在社会中如何生存和发展的一个重要问题。

由于教育的特殊育人功能，便决定了教师职业不仅应为一种专业，而且是一种其他职业无法替代的特殊职业。

教师职业的专业化与教师地位之间是相辅相成、相互关联的。

教师职业的专业化必然会提升教师地位，反之，提高了教师的地位，也势必会促进教师的专业化发展。

关键词：教师职业专业化；教师地位；相辅相成
一、关于教师专业化
教师专业化问题是一个关涉教师教育目标的大问题，在教师和教师教育研究中处于核心地位，是与教师教育范型表里一体的研究课题［１］。

“专业化”通常被用来指称一个专业性职业不断满足和达到该职业的专业性与完备性标准的过程。

专业化这一概念有两个维度：地位改善与实践改进［２］。

对教师职业专业化的探讨，当首推霍尔的归纳，他的功能主义观点为后人留下了深刻印象。

他认为，判断一门职业是否具有专业化特征，要看这一职业是否具有以下功能：第一，专业性职业是承担重大社会职能的职业；第二，行使这一职业需要高度的知识能力；第三，这种能力是在并非完全日常性，而是充满需要处理的新问题和形势的环境下行使的；第四，尽管通过经验获得的知识很重要，但是，这种秘传型知识不足以满足专业需求，实践者还必须吸收一批系统性知识；第五，获得这些知识和发展专业能力需要接受一定期间的高等教育；第六，这一教育和训练的阶段还包括专业价值的社会化过程；第七，这些价值倾向以优先考虑顾主的利益为中心；第八，由于以知识为基础的能力是在非日常的条件下行使的，因此，对于相应的实践拥有进行自主判断的自由对于专业人员来说最为根本；第九，由于专业实践是如此专门化，有组织的专业性职业应该在相关公共政策的形成上拥有强大的发言权，在行使专业责任方面拥有很大程度的控制权，在与国家的关系上享有高度的自主权；第十，长期的训练、责任和顾主中心必然获得高度声誉和高水平的报
酬［２］。

功能主义理论包含着许多被认为是区分专业性职业与其他职业的
标准，比如专业性知识、专业自主权等等。

专业性职业就其核心特质而言，包括以下几个方面：有一套共享的专业知识或技术文化，有一种专业自主权，有一套专业伦理或服务理想。

在众多的特性或标准中，专业知识技术一般被赋予基础性地位。

美国学者阿尔波特也指出，技术能力换来技术自主权，职业群体向上获取专业地位必须掌握非门外汉所能够获得的高度专业性知识，并且重视完成某种工作的能力［３］。

所以，是否有一套专业知识技术基础关涉到一个职业能否成为专业性职业，一个职业是否专业化则关涉到职业的地位，这也是我们考察和判断教师职业专业化理念和地位时必须明确的要点。

促进和推动国际社会对教师专业化认识的决定因素，是国际劳工组织、联合国教科文组织共同发布的《关于教师地位之建议》对教师职业的界定。

该文指出：“教育工作应被视为专门职业，这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不
断的研究才能获得并维持专业知识及专业技能的公共业务。

它要求对所辖学生的教育和福利具有个人及共同的责任感。

”这一定义，包含了专门训练、职业准则和职业道德等职业要素，也清楚地表明了教师职业的目标定位和发展方向。

具体表现为：专业理想(包括教师观、学生观和教育活动观)、专业知识(包括普通文化知识、专业学科知识、一般教学知识、学科教学法知识和个人实践知识)、专业能力(包括语言表达能力、组织协调能力、学科教学能力和教育科研能力)、专业服务精神(包括职业理想、专业态度、专业动机和职业满意度)、自我发展意识(包括发展过程、发展现状、未来发展规划)等。

到了20世纪80年代以后，教师专业化已成为国际教师职业发展的重要趋势［４］。

在知识经济时代，教师职业专业化与教师地位一道，已经走进人们关注的视野，并引发新一轮的从理念到实践层面的论争。

但是，无论有关教师职业专业化的争论、分歧与走向如何，有一点人们已达成了共识，那就是在当今时代，教师职业应该走向专业化，这是教师职业本身发展和教师地位提高的必然趋势。

二、关于教师地位
教师地位的论说可以上溯到古代。

中华民族源远流长的历史文化孕育和积淀了尊师重教的优良传统。

但是，长期以来，传统教师的职业地位却一直处于尊卑相悖、德福背离、重心失落和关系错位的二律背反境地［５］。

一方面，在文明礼仪之邦，教师得以与天地君亲并列，为读书人所尊奉，地位不可谓不高；但另一方面，由于受传统社会文化的影响与束缚，人们的观念表现出的凝固性和保守性又将教师挤压到一介寒儒、“老九”的尴尬位置。

并且，由于强大的历史惯性和惰性的影响，使得这种矛盾的教师观念得以流传至今，从而对今天的教师地位的实质性提高和教育革新产生了严重的制约与影响。

尽管有“教师是太阳底下最神圣的职业”这一美好命题，并伴随有“蜡烛”、“园丁”等美丽词汇的赞誉，但是，这依然只是人们传统观念和社会意识中的地位。

通过历史考察，具体分析教师在社会政治经济生活中所拥有的实际地位，就会发现它与人们观念意识中的理想状态还有相当差距［5］。

教师们总是期望着自己的职业以其特殊性、复杂性及不可替代性来实现自身的专业化进而实现自身社会地位的提高。

对于教师而言，他们需要得到受社会尊重的政治地位；需要提高在工资、福利待遇等方面的经济地位；同样，也需要像医生、律师一样具有不可替代性的专业地位。

三种地位，专业地位最关乎他们自身利益和地位的问题，也是前两种地位的前提和基础。

任何一种职业，越具有很强的不可替代的职业性特点，它的社会地位就越高。

当前，我国教师地位状况依然不容乐观。

据国家统计数据显示，我国教师平均工资一直在国民经济各行业中居倒数第一位至第三位之间，尽管近年来国家采取更多的改革措施，提高教师的工资水平，甚至提出了教师工资要等同于或高于国家公务员的工资水平，使得教师工资水平有了相当幅度的提高，但总体水平依然偏低。

尤其是从事基础教育的中小学教师，他们中的绝大多数人还面临着住房、养老、医疗等许多个人无法解决的实际困难。

至于我国农村地区的广大民办教师和代课教师，教师职业对于他们而言，不过是维持生计的基本手段而已，何谈“经济地位”呢?单就教师职业的“可替代性”来看，教师地位就无从谈起。

我国人口多，国民整体素质差是不争的事实，特别是“文革”十年的影响与冲击，使教师的地位与教育使命从高端瞬间滑落到低端。

于是，在那个毫无理性的年代，只要出身好，只要能
识字，只要上一代人有做教师的，便都可以搭上教师这趟“班车”。

即便是改革开放后，教师地位尽管有了显著提高，但由于教师严重不足，为了适应飞速发展的教育形势的要求，又有一大批未经训练、学历偏低的人进入教师行列，使原本就严重的师资学历问题更是雪上加霜。

于是，教书不难、教师人人可当的观念在当时甚为流行，也使本就不高的教师地位面临着更多的质疑和指责，尤其是其学术地位和专业性地位面临着人们太多的拷问。

教师职业没有专业化是人们的共识，教师地位低下是人们普遍的看法。

事实确实如此。

我国教师的专业化水平与发达国家相比，差距甚大。

1993-1998年间，全国小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别从827%、556%、491%上升到946%、834%、635%。

然而，即使中小学专任教
师学历合格率达到100%，我国同世界大多数国家相比，教师学历起点仍然偏低。

小学教师专科化、初中教师本科化、高中教师教育硕士化已经成为发展趋势。

例如美国、日本等早已实现了这些要求。

1988年，我国小学和初中专任教师中具
有专科和本科以上学历者比例分别仅为128%和118%。

鉴于此，我国采取
了更为有力和有效的措施来提高教师地位，其中，最为重要的是1994年开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。

”这是我国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位。

它既包含了教师这一职业从业人员的生存和发展需要，也包含了教师这一专门职业从社会分工角度来看的专业性要求。

1995年我国又建立了教师资格证书制度，国家以立法形式来颁布教师资格制度，体现了国家意志所赋予的权威性，确立了教师职业在社会各行业中所应有的特殊地位，肯定了教师职业的专业性和不可替代性。

2000年我国出版了第一部进行职业科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”，这就为今天教师地位的提高，确立了政府权威和法律保障条件。

应该说，教师专业化是提高教师地位不可或缺的根本性条件，缺失这个条件，教师依旧在社会职业边缘游荡。