从刘燕文案管窥高等教育法的价值冲突_李静蓉

从刘燕文案管窥高等教育法的价值冲突　李静蓉【摘要】刘燕文案的意义在于它揭示出当前仍然存在的我国高等教育法的价值冲突,这种冲突不仅表现于不同的司法主体对教育法价值观的冲突上,更表现在作为管理工具的成文法的价值定位与作为管理对象的社会对教育法的价值期待之间的差距上。

教育法的价值冲突起源于多元社会的形成,它会削弱教育法实施的社会基础。

冲突解决后会达成价值共识。

【关键词】教育法价值　价值冲突　价值共识【中图分类号】　G　【文献标识码】　A　【文章编号】　-()--【作者简介】李静蓉,华中科技大学教育科学研究院博士生,武汉理工大学文法学院讲师。

湖北　武汉年刘燕文诉北京大学拒发博士学位证案从它立案之初就因其独特的性质而倍受世人关注,成为世纪之交教育法乃至行政法领域中的第一大案。

它不仅提出了教育法制建设中的一些具体问题,如学校如何依法治理、现存学位制度的弊病何在以及如何改革等,而且还揭示出一些教育法制建设中的深层次问题:如教育法的可诉性及实用性问题、法律对高校自治、学术自由的尊重与保护等。

以北京大学法学院的学者群体为代表的法学界人士在本案进行中就开始对其进行理论探讨,从而激起了一个高等教育法学研究的小高潮。

年之后回眸此案,发现其意义和暗喻其实远远没有分析穷尽。

本文拟就本案所反映出的高等教育法律价值观进行进一步分析,以探讨本案带来的启示。

本案的初审法院认为北京大学在决定不授予刘燕文博士学位证书时,程序不合法,没有听取刘燕文的申辩意见,因此,初审法院撤消了北京大学学位评定委员会年月日作出的不授予刘燕文博士学位的决定,并责令北大学位委员会于判决生效后个月内对是否批准授予刘燕文博士学位的决议审查后重新作出决定[]。

同时,法院认为刘燕文取得北京大学研究生学籍、按规定修完所有的课程且通过了考试、完成并通过了毕业论文答辩、德体合格,符合取得博士研究生的毕业资格,北京大学应当向其颁发博士研究生毕业证书。

因而撤消了北大年向其颁发的博士研究生结业证书,并责令北大在判决生效后个月内向刘燕文颁发博士研究生毕业证书。

北大不服判决,向北京市第一中级人民法院提起上诉,上诉法院以“诉讼时效问题原审法院未能查清”为由,将此案发回海淀区人民法院重审,并撤消初审的所有判决。

海淀区人民法院在重审中认为此案的诉讼时效应截止年月日为止,而刘燕文年月日才向法院提起诉讼,已超出法定起诉期限,故驳回刘燕文的起诉,不予立案。

对刘燕文的上诉,北京市第一中级人民法院也以超出法定起诉期限为由而驳回,维持海淀区法院的第二次判决。

一、从判决看法官间的价值观冲突刘燕文案的一审法官没有拘泥于具体的法律条文而判决。

因为现有的教育法在学位和学业证书的授予问题上并没有如此之多的程序要求:既没有对学位委员会的到会人数和参与表决的人数应占全体委员的比例作出明确规定,也没有对如果决定不授予申请者两证时是否应该给其申辩的机会作出明确的规定。

法官要求北大“在作出否定决议前应当告知学位申请者,听取学位申请者的申辩意见;在作出不批准授予博士学位的决定后,从充分保障学位申请者的合法权益出发,校学位委员会应将此决定向本人送达或宣布”。

其实是没有相对应的法律条文的支持的,因此一审法官的做法不被一部分以维护法律的统一性为目的的教育界和法学界人士所认同[],他们认为一审法官对北大的要求没有明确的法律依据,其对合　高教法制:./.....理性的追求超过了对合法性的追求,做了一件合理而不合法的事情。

那么,批评者们所说的“理”指的什么?从判决书中我们可以看出答案是“程序”和“合法权益原则”。

这里的“理”,是指人们心目中的基本正义和自然权利意识,是常识中个体付出的努力与公正评价的对等性之理。

这样的理,是维护一个社会正常的基本价值之维。

但是教育法律制度没有规定在个体没有受到公正评价时法律必须去矫正,是因为法律的制定者没有想过该法律还会有个体权利保护功能。

所以,当法官张扬着一般法律的价值“公平、正义”来审理此案时,其观念中的教育法律价值与制度中的教育法律价值是相悖的。

程序制度或者正当程序原则在行政法中并未有广泛的应用,我国的法律只是在行政处罚领域明令所有行政处罚行为都必须遵循法定程序,其他行政领域是否必须遵循严格的程序,无统一的法律规定,而是视具体单行的法律而定。

因此,我国对程序的要求是典型的形式主义和法条主义原则,与西方将行政行为必须坚守正当程序的要求普遍化为基本的法律原则是不同的。

但我国行政法学界对正当程序原则已经探索日久并已经确认其合理性,有学者将行政法的基本价值追求就定位为“效率和程序”。

具体到本案,一审法官对这一学理共识坚信不移,当因为僵化制度而遭到不公正待遇的当事人代表社会向其提出权利请求时,良知和内心信念就促使其超越了实在法的藩篱而寻求更高层次的法———自然法的支持,去伸张当事人的权利。

在一审法官的内心中,法律如果不赋予刘燕文这样的弱者以权利,就不是法律。

因此,一审法官一再强调北大要“听取申辩意见”,给刘燕文足够的程序权利,一再强调要保护当事人的合法权益。

这是对《学位条例》和《高等教育法》进行创造性解读时的基本价值追求,教育法在初审法官心目中,是权利保护的武器。

而重审和终审法官们在判决中只关注诉讼时效问题。

上诉法院在第一次进行行政裁定、初审法院在重审此案时,将原来的事实认定和法律争议全部抛开,只从诉讼时效的争议入手,而解决此争议的,是相关的行政法律而非教育法律。

初审之后的历次审理和判决都无一例外地弃初审时法院重点解释和适用的教育法律于不顾,放弃对北大的学术权力合法应用的司法审查,都意味着初审之后的所有法官没有对教育法进行理解、解释、评论以及适用。

由于此案中北大的做法是“合法而不合理”的,初审法院的判决决议也可以从教育法自身的许多规定中去推翻[]。

而重审时法院和法官们放弃了这样的努力,实际上是将教育领域的法律纷争悬置不论,这个结果实际上意味着法律对这起纠纷没有裁决、没有定论,既没说原告的诉讼请求是否合法,也没说被告的行为是否合法。

联系本案发生后法学界围绕它而展开的理论研讨热潮,法官们完全有可能从理论上和技术上对北大胜诉进行周密的言说,我们不由得为北大以如此方式胜诉和结束这起法律纠纷而感到遗憾:诉讼中的学生一方固然想得到司法的保护,另一方,北大校方何尝又不想得到法律对它自身行为的合法性认可呢?又何尝不想进而获得司法对其自治权、自由的学术权利的保护呢?可是重审对双方的核心诉讼请求都存而不论,在本案中,教育法最后没能进入司法领域,这样的结局会让人想起另一个问题:在初审之后的历次审理时,法官们的心目中,教育法到底是用作什么的?我们没有足够的信息来回答这个问题的肯定方面,但是从他们的表现我们可以分析出这个问题的否定方面:他们认为教育法不能用做权利保护的武器。

因为司法是权利救济的最后途径,而本案中教育法最终没能进入司法领域对权利进行救济。

也许是因为“教育领域的法律、法规在程序方面的规定都比较简略和粗糙,且偏重于管理而忽略相对方的权利救济”[],而使得法官认为教育法主要用于教育行政管理领域,即教育法的价值主要体现在它作为管理手段和方式上,没有权利救济的价值之维。

同时,由于他们对现有法律的忠诚,他们更愿意维护这些并非合理的法律之统一性和权威性,自觉地实践这样的法律价值。

这样的法价值定位,与一审法官强烈的正义关照、弱者合法权益保护意识是多么地不同。

正是对教育法的价值期待的差异,形成前后审法官不同的关注焦点:一审法官认为教育法能保护个体的权利,所以判决书中重点对教育法进行符合个体价值期待的解释;而后期的法官们并不认为保护个体权利是教育法的题中之义,所以只关注诉讼时效。

如果深究这一差异的原因,我们除了可以从法官的知识背景、生活经历等个体经验层面进行解释外,还应该看到他们之间的价值冲突其实折射出制度形态的法律价值与观念形态的法律价值间存在着尖锐的冲突。

二、制度形态的法律价值与观念形态的法律价值的冲突刘燕文案其实是僵化、落后的学位法律制度与变动的社会现实之间的矛盾的集中反映,当北江苏高教年第期京大学学位委员会按照已有的法律制度合法地作为时,因为法律对程序要求的缺位,导致“那些其决定关乎他人生存、发展机会的人对个体请求漠视与漫不经心”[],从而作出不合理的决定。

当所有的教育行政管理相对人没有意识到这种不合理时,教育法不存在合理性危机;但当教育行政管理的相对人意识到这种不合理,并要求法律解释、纠正它时,教育法的不合理危机就凸显出来。

相对人群体对行政管理行为不合理的判断,其实反映了民间对教育法律的价值期待与高等教育法固有价值的不一致。

一审法官受当事人影响,接受了民间对教育法的价值期待,用自己的智慧改造出一个正义、公平的教育法律制度;而后期所有法官则坚守制度原有的价值定位,坚持教育法无权利保障价值。

那么,我们的教育法在制度形态上的法律价值到底是怎样定位的呢?我国现行的教育法实际上是年以后才开始产生的,当时国家刚刚从一场大的政治浩劫中走出,百废待兴,对教育事业尤其是高等教育事业提出了恢复和发展的要求。

所以,严格意义上的第一部教育法就是《中华人民共和国学位条例》。

在当时的场景中,教育是国家的事业,没有任何个人和组织可以涉足;教育的目的是培养社会主义现代化建设事业的接班人和建设者,教育的目的和功能单一;同时,由于当时及以后的很长时间中计划经济体制在社会生活中的广泛延伸,各种社会管理体制也是极其单一,完全服从计划经济的生产模式。

另外,我们的传统文化从整体上看,有轻视个人权利、重视个人对集体的义务的倾向,突出表现在公权对私权的挤压和践踏,比如历史上随处可见的强制守寡现象。

具体到当时的教育领域,个体的主体性被忽视,个体在教育体制中没有利益,个体始终只是国家建设中的工具。

虽然高等教育是精英教育、淘汰教育,个体在教育中的权利并不是天赋的、生就的,而是经过自身努力才能获得的,但个体必须经由国家的挑选才能进入教育体制中。

因此,受教育是机会而不是权利,且这个机会,是国家赐予的,非个人的天生权利。

因此,立法者在制订法律时,只是考虑到高等教育是国家的事业,高等教育法主要是为了管理方便,而没有考虑到个人在制度中的权利。

这可以从许多方面得到印证:.立法宗旨的社会本位从年的学位条例开始,立法目的的社会本位就有所表现,试看以下法律条文:为了促进我国科学专门人才的成长,促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展,以适应社会主义现代化建设的需要,特制定本条例(《学位条例》)。

为了发展高等教育事业,实施科教兴国战略,促进社会主义物质文明和精神文明建设,根据宪法和教育法,制定本法(《高等教育法》)。

上述宗旨都从社会需要的层面在阐述教育法的立法目的,虽然法律本身的社会价值与个体价值同等重要,但是如果与其他国家和地区的高等教育法的立法宗旨比较,我们就会发现这样的目的可能带来的局限性。