建构有效的认知结构 让知识得到内化(王晓霞)
知识建构理论在教育实践中的有效运用
知识建构理论在教育实践中的有效运用知识建构理论是当代教育心理学的重要组成部分，强调学习者在学习过程中主动构建知识的能力。
其核心理念是，知识并非单纯由教师传授，而是由学习者基于自身经验与环境条件进行自主探索和建构的结果。
在教育实践中，有效运用知识建构理论，对促进学生深度学习、提升创新能力以及培养终身学习的能力具有重要意义。
知识建构理论的基础源自多位心理学家的研究，尤其是维果茨基的社会文化理论和皮亚杰的认知发展理论。
知识建构的过程通常被视为一个内省和反思的循环，使得学习者能够在互动中逐步修正和重新构建自己的知识体系。
这种方式强调合作学习、解决问题和批判性思维的重要性。
在具体的教育实践中，教师可以通过多种策略来有效运用知识建构理论。
构建支持性的学习环境是首要任务。
教师应为学习者提供丰富的学习资源和多样化的学习活动，鼓励他们主动参与。
创造一个开放的讨论氛围，允许学生提出问题、分享看法，有助于促进知识的共享和集体智慧的形成。
小组合作学习是实现这一目标的有效方式。
在小组中，学生能够互相影响、互相学习，从而在集体讨论和协作中不断深化对知识的理解。
引导学生进行反思性学习也是知识建构的重要环节。
通过反思，学生能够对自己的学习过程进行审视，识别知识的不足与误区，从而实现自我修正。
教师可以鼓励学生在每次学习或项目结束后，写下个人的学习总结与反思，分析他们的成功以及需要改进的地方。
这种反思实践不仅有助于学生巩固所学知识，还能够提高他们的自我调节能力。
情境学习理论与知识建构理论相辅相成。
在真实情境中进行学习能够让学生更好地理解知识的应用与意义。
在进行项目学习、案例研究或实验活动时，教师可将学习内容与现实生活联系起来，让学生在探索和实践中获得深刻的理解。
例如，在科学课程中，学生可以通过亲自实验来观察现象、收集数据和分析结果，这种直接的体验提升了他们的学习动机与参与度。
评估同样是知识建构过程中不可或缺的一部分。
传统的考试方式往往无法全面反映出学生的知识水平和思维能力。
2024年《从教走向学：在课堂上落实核心素养》读书分享
《从教走向学：在课堂上落实核心素养》读书分享《从教走向学：在课堂上落实核心素养》这本书探讨了一个重要的教育理念转变，即从教师为中心的教转向学生为中心的学。
在这个过程中，书中的观点也为我们揭示了如何在课堂上落实核心素养。
在本书中，作者引用了国外著名教育学家杜威的观点：“教育不是灌输，而是引导。
”这个观点强调了教育应该是以学生为中心，通过引导来激发学生的学习热情和创造力。
作者也提到了建构主义学习理论，这种理论认为知识不是被动接受的，而是学生在特定的情境下，借助教师和同伴的帮助，通过建构意义的方式获得的。
这些观点都为我们揭示了从教走向学的必要性。
书中的分析很有趣，它从学生的角度出发，探讨了传统教学方式存在的一些问题。
例如，传统教学方式常常把知识灌输给学生，不注重学生的主观能动性，导致学生缺乏独立思考的能力。
而采用从教走向学的教学方式，可以让学生在课堂上更加主动地参与，激发他们的学习热情，培养学生的创新能力和批判性思维。
在阅读这本书的过程中，我深刻地感受到了指向核心素养的课程发展所带来的积极变化。
与传统的知识点传授方式不同，核心素养的落实需要我们将知识结构化、有机地组织在一起，通过比较大的主题或项目，以解决问题的任务来驱动，引导学生在参与问题解决的实践中提升能力，发展素养。
书中王春易老师的观点振奋人心：较大的主题或项目不仅能让人见到整体形成观念，而且可以让人看到深入的学习过程。
单元学习通常聚焦一个核心问题，围绕一个主题或者项目展开，因此，学习规划变得特别重要。
书中的内容引发了我对教学的深度思考。
我明白了从“教”到“学”的转变是教育发展的必然趋势。
传统的教学模式往往以教师为中心，而忽视了学生在学习过程中的主体地位。
然而，核心素养的提出，正是对这一问题的积极回应。
它强调的是学生的全面发展，而不仅仅是知识的积累。
这本书让我意识到了诊断和评价学习内容的重要性。
传统的教学中，我们往往只注重学生的学习结果，而忽视了他们的学习过程。
注重思维外显，促进深度学习
注重思维外显，促进深度学习发布时间：2022-04-27T02:42:07.499Z 来源：《中小学教育》2022年第454期作者：袁婷婷[导读] 本文以《富饶的西沙群岛》的学习为例，就学生学习过程中的思维外显化促进其深度学习谈谈自己的想法。
——谈《富饶的西沙群岛》教学反思重庆市沙坪坝区新丝路小学校401333本文以《富饶的西沙群岛》的学习为例，就学生学习过程中的思维外显化促进其深度学习谈谈自己的想法。
一、深度学习和思维外显1.深度学习。
刘月霞和郭华主编的《深度学习：走向核心素养》一书中给深度学习这样下定义：所谓深度学习，就是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
2.思维外显。
思维外显即以动手操作、语言表述、画图等多种方式，将原本不可见的思考方法、思维结构等呈现出来，让学生学习过程中内隐的思维能够被看得见、听得到甚至摸得着。
3.二者关系。
深度学习是“深层学习”“有意义的学习”，其目的不是让学生获得一堆零散、机械的知识，而是学生在学习过程中不仅掌握了核心知识，还能理解和内化学习过程，注重“元认知”的高阶培养，使其在今后各种复杂多样的情境中能用已有的知识经验解决复杂或陌生问题。
不难看出，我们教师要有意识地拨开学生思维的迷雾，引导学生不断建构、打破、重构学习过程中的思路方法，让学生内隐的思维显性化，在自我与同伴的对话交互中促成深度学习，拥有良好健全的人格，成为“基础扎实的优秀学习者”。
二、剖析《富饶的西沙群岛》学习过程，注重学生思维外显，促进深度学习《富饶的西沙群岛》是部编版三年级上册六单元的第一篇课文，本单元语文要素是“借助关键语句，理解一段话的意思”。
在大单元背景下，结合课标分析教材和学情，确定了单元每篇的阅读目标(图1)。
由此，本课时确定了两个学习目标：一是“学习第五自然段，在泡泡话的提示下找到关键句，知道其它每句话都是围绕这一句来写的，从而认识什么是关键句”；二是“学习第四自然段，找到关键句，理解段落的其它句子是围绕关键句来写的”。
把握三个维度建构有效课堂
当前，数学课堂教学遇到的最大挑战是无效 和低效问题。“教师教得很辛苦，学生学得很 痛苦”。新课改之后，教材变了，方法没变； 形式变了，本质没变。很多教师不知道该怎样 进行教学，迷茫、痛苦。因此，构建有效的数 学课堂，是减轻学生过重负担，提高教学质量 的重点和关键。有效的课堂教学是教师的梦想， 有了有效的课堂，既减轻了学生的负担，同时 也减轻了教师的工作压力。
（学历教育造成统计与概率，图形变换，几 何证明与“数论”初步）
(思维“童化”) （知识对接）
案例：条形统计图与折线统计图的本质
条形统计图和折线统计图的区别，归根结底是由数据的特点 决定的。从本质上来说，条形统计图更合适刻画离散的、不连续 的数据，而折线统计图更适合刻画连续的数据。为了让学生理解 这一本质，我们可以借助具体的情景通过比较引导学生分层次进 行探究和体验：第一层，比较数据的特点选择合适的统计图，让 学生在应用中感悟到：“更关注数量的多少的时候，选择条形统 计图表示更合适；更关注数量变化的时候，选择折线统计图更合 适。”第二层，结合能否交换统计顺序，引导学生思考，领悟到： “如果统计的数据是独立的，交换顺序，不影响统计的结果，选 择条形统计图刻画数据更合适；如果统计的数据是连续的，更改 顺序，会影响原来折线统计图所呈现的变化趋势，这时选择折线 统计图更合适。”在应用中比较，在比较中应用，感悟各自的本 质特点。
本人所执教的《分数除以整数》一课曾获周口市第六届小学青年教师数 学赛课一等奖； 在川汇区首届名师示范课活动中所作的展示课《面积与面积 单位》一课被评为一等奖；所执教的《分数的意义》获2012年河南省优质课 二等奖 ；执教的《方程的意义》获国家级录像课二等奖。撰写的教学案例分 析与反思及教学日志百余篇；主持、参与研究课题六项，四项已结项，分别 获得省、市级奖励；今年申报研究的课题《小学数学课堂创新开展探究性学 习教学模式的实践研究》已通过省厅立项；主持编写的校本课程《加强口算 训练 提升思维能力》、《走进数学文化 感受数学魅力》获周口市校本课 程开发一等奖；并多次参与市、区、（县）课改研究交流及作课等活动。
让学生实现知识结构的内化
让学生实现知识结构的内化作者：许红珍来源：《小学教学研究·理论版》2014年第06期数学知识结构是数学认知结构赖以形成的物质基础和客观依据，是用文字和符号详尽表达有关世界数量关系和空间形式认识成果的信息的。
它表现为一个逻辑严密、结构相对完善的数学知识体系。
要形成这样的知识结构并能将其内化，需要教师在教学中具备目标意识、思辨意识。
一、提高目标意识，构建知识结构教学目标的设计是一节课的引领者，指导着一节课的方向，体现了教师的教学过程的目标，可以说在教学设计过程中起着重要的作用。
而多数教师往往没有目标意识，并且经常抄写别人的目标，可想而知这样的课是没有方向的，这样一来数学知识结构怎能有效完整地形成？目标意识的形成首先需要教师能够认真钻研教材，结合新课程标准的要求合理制订目标；其次更需要教师做一个有心人，设计的目标要可观察、可操作并且可检测，通过学生的行为表现、行为环境和行为程度相结合才能体现学生的知识和技能。
这样的目标，其实就是知识结构形成的过程。
在教学《十几减9》时，我将本节课的教学目标定为：1.通过摆小棒、画图等操作方法，学生独立探究十几减9的计算方法，并能用自己的语言表达出来。
2.通过小组合作讨论自己的计算方法，能说出十几减9的不同计算方法。
3.学生能够自己组织语言总结十几减9的计算方法，并体会每种方法的不同。
4.能够在1min之内计算15道十几减9的口算题，并说出计算方法。
可以看出这一目标里学生对知识的理解是建立在操作活动之上的，这足以体现目标的可观察、可操作。
学生的理解和掌握可以通过限定时间的方式来检测对于所学知识的掌握程度，这就是可检测的体现。
再仔细观察这四点目标，其实就是本节课的四个环节的分目标，这样的一节课下来学生掌握的不止是一种算法，而是多种，并且有了优化算法的意识。
教学目标，教师们常常说起来重要做起来却“不要”。
分析原因，主要是教师认识不足，把握不够，其中还涉及教师的思想观念、知识能力、专业素养的缺陷等。
学习工具突破,从知识表层转向思维内核
学习工具突破，从知识表层转向思维内核作者：郭丽娜王玉梅来源：《江西教育B》2018年第02期学习工具从最开始的贝壳、石头、算盘慢慢地演变成今天的学习机、复读机、电脑，到现在的网上在线学习。
但是在课堂上能够使用的学习工具，除了这些操作性的，还应该有促进学生思维发展的可视化的工具。
但是我们没有高端的核磁共振，我们也无法清晰确切地捕获到脑电波，怎样通过学习工具来透视和展现学生思维变化的图示呢？杏园小学就在学习者课堂的实践中，创造了个性化思维导图（思维地图与思维导图的结合体）汉字图谱（学习、理解、掌握汉字的工具）、思维故事（将思维的过程赋予故事情节，通过画一画、讲一讲的方式将抽象的知识理解与建构转化为具体、直观、趣味性的情境故事）、思维绘本故事（知识与生活链接的、有情节的、是学生的经验体系在一定环境中由内而外的“生长”）等将思维变化的过程可视化、可记录化的学习工具，通过学习工具的突破，来实现知识表层向思维内核的转变。
数学学习重在思考。
2011版数学新课标更加突出通过数学学习来感悟和理解数学的特点、本质，发展数学思维，增强数学感受，孕育数学情怀。
学生思维从表层深入到内核，实质上就是要挖掘隐含在数学中的数学思考、数学思想、数学价值。
1.留给学生思考的时间和空间，以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。
教师给学生足够的时间自己思考，通过独立思考，使每个学生都能用原生态的思维方式来思考问题。
在学生预习圆柱和圆锥这部分知识的过程中，首先基于布鲁姆的初级认知目标，通过思维导图的整理引发学生对知识本身的记忆和理解，初步理解公式的意义，并且在使用公式解决基本问题的过程中有所发现，有所感悟。
2.尊重学生的思想和思维，构建学生有效利用原认知资源的生态环境。
在课堂这个环境里，学生的思想和思维可以自由自在地驰骋，不同的思想、相悖的点，可以无拘无束地碰撞。
当学生感悟到圆锥计算公式意义之后，我们跳出传统的、机械的、简单的做题目的思维框架，引导学生实现意义的建模。
建构区游戏推开幼儿深度学习的一扇窗
建构区游戏推开幼儿深度学习的一扇窗作者：陈静李璐来源：《山西教育·幼教》2019年第03期冯晓霞教授指出，深度学习是“学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的知识结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”。
她建议通过创设包含问题的游戏情境等方式，为幼儿提供更多自主探究、运用经验、思考和创造的空间，从而引发幼儿的深度学习。
鉴于幼儿在游戏过程中存在建构物单一、创新意识较差、持续游戏时间较短，教师引导、支持不及时、不到位以及游戏材料不能有效支持幼儿的创造行为等情况，我们最终将大班建构区游戏中幼儿的深度学习作为问题焦点，通过讨论交流、主题拟定、图纸设计、同伴合作、尝试探索等过程，促进大班幼儿良好学习品质的形成，进而有效支持幼儿在建构游戏中的深度学习。
一、身临其境，创设“真环境”为了让建构游戏能深入、高质量地开展起来，使幼儿的创造能力、思维能力、语言表达能力及合作能力等在游戏中得到全面的锻炼和发展，我们在创设环境的过程中，让幼儿从区域环境的构想、设计，材料的选材、布置等环节全程都积极参与进来。
如在建构区环境创设之初，教师利用谈话活动向幼儿征集关于“我最喜欢的材料”和“我希望建构区里有什么”的意见，最终了解到幼儿在材料方面的需求：他们提出单元积木数量要充足，还要添加奶粉桶、核桃露罐、牛奶罐、纸杯等不同类型、不同大小的辅助材料。
另外男孩们希望增添各种汽车玩具，女孩则希望增添一些人形玩偶。
在环境布置时，教师负责提供任务清单，包括制定区域规则、材料分类摆放、墙面设计布置、辅助材料回收等，幼儿则通过自由分组，各自领取任务的方式积极主动地参与到环境布置当中。
二、活用材料，激发“真游戏”游戏中教师除了为幼儿提供足量的基础性建构材料之外，还充分利用自然物、废旧物品制成半成品或一物多玩的成品，让幼儿在游戏中独立构思，创造性地运用，利用低结构材料的开放性及废旧材料的可变性，在游戏中变废为宝。
新课标下培养小学语文学困生语文能力的探索与思考_1
新课标下培养小学语文学困生语文能力的探索与思考发布时间：2021-11-10T02:24:52.962Z 来源：《中小学教育》2021年6月17期作者：王翠霞[导读] 小学阶段的学生，其语文能力的形成与教师提供的实践方法相关，而学困生的语文能力不高，不仅是由于其对文本内容的感知力不足所导致，在其中，教师的引导和教学内容的安排也对其产生了较大的影响。
王翠霞河北省石家庄市广安大街小学 050011摘要：小学阶段的学生，其语文能力的形成与教师提供的实践方法相关，而学困生的语文能力不高，不仅是由于其对文本内容的感知力不足所导致，在其中，教师的引导和教学内容的安排也对其产生了较大的影响。
为了解决这类现实问题，教师首先需要对影响学困生语文能力的因素进行初始的判断，以便通过教学实践与多元化教学方法相互结合的方式，帮助语文能力不强的学生走出学习困境，避免学生产生学习乏味感等厌学心理情绪的出现。
关键词：小学教育；语文教学；学困生转化引言语文教学需要具备一定的教育弹性，当学困生出现语文能力不强的问题，所折射出的原因，大多是其学习的方法不科学、不具体所导致。
因而，语文教师需要找到导致学困生语文能力不强的具体成因，并通过对多种教学方法的融合，进行教学结构的重组以及教学内容的设计。
同时，小学阶段的学生，其具体的学习习惯尚未养成，容易教师进行学困生的转化工作，教师应该以更加灵活的教学方式，更加严格的管理方法，层层递进地进行教学实践。
可见，解决学困生的学习问题，需要多方努力才能达成，教师应依照学生的兴趣取向，帮助学生对不同体裁的文章，产生更加多元的认识，最终完成学困生的转化和语文能力的培养。
一、培养小学语文学困生语文能力的要求小学阶段的学生正处于能力形成及发展的重要时期，注重学困生的转化工作，并培养其语文能力，是发挥教育教学价值的必经之路。
其次，学困生的能力培养问题，大多需要教师对教学方法做出一定的改变，从不同学习方法的培养中，满足学困生的能力发展诉求，可使学困生认识到自身的学习不足之处，继而通过教师的引导达到查缺补漏的目的。
如何在复习课中引导学生建构良好的认知结构
如何在复习课中引导学生建构良好的认知结构作者：陈佳丽樊忠月来源：《中小学教学研究》2012年第01期数学是一门严谨而连贯的学科，数学知识都按着一定的内在联系方式密切联系着，客观上存在着一种结构。
按教材编排体系，一些重要、有密切联系的概念往往要分散到不同的阶段教学。
若教师不注意及时引导学生复习，许多有联系的数学概念就会分散而独立地保留在学生的脑海里,显得杂乱无章，学生综合运用时就不能准确、快速地提取信息。
复习课中教师如何引导学生建构良好的认知结构呢？笔者结合教学实际谈一些粗浅的看法。
一、重新解释，形式建构课标新教材注重让学生自我探索，书中大量“留白”，减少了许多概念、原理、法则、性质、规律的总结呈现。
但是，数学知识的学习不能一直停留在“具体化”的感知层面，“真正的理解必须是‘形式化’与‘具体化’的辩证统一”。
复习时我们就有必要让学生运用自己的数学语言对没有定义的概念概括；对未出现的计算法则进行适当归纳；对未系统总结的数学方法进行明确提升。
只有经过学生自己的重新“解释”，通过一系列的“形式化”的过程，帮助学生形成良好的“数学结构”。
例如，对“商的不变性质”的认识，在教师引导下，学生用不同的方式表达自己的理解。
生1：8÷4=（8×2）÷（4×2）=（8÷2）÷（4÷2）；生2：□÷○=（□×△）÷（○×△）（△≠0），□÷○=（□÷△）÷（○÷△）（△≠0）；生3：a÷b=（a×c）÷（b×c）（c≠0），a÷b=（a÷c）÷（b÷c）（c≠0）。
这样的表达，无疑更利于学生的内化，更利于学生主动将新知纳入原有的认知结构中去，从而起到良好的固化和沟通作用。
二、自主梳理，网络建构乌辛斯基在《教育论文选集》中谈到：“智慧不是别的，只是组织得很好的知识体系。
将知识真正内化——由“闭上眼睛”引发的思考
作实践有 了更多的关注。 动手操作 固然重要 ， 但难 道
这就意味着学生在操作 中牢固掌握 了新知 吗？ 其实 不然， 这还需要教师弓 导学生将知识进行内化。 ｌ 下面 笔者就 结合 两则典型 的案例进行 阐述和分析。
一
师： 用同样 的方法 ， 同桌检 查。 师： 通过 感 受 １毫 米 ， 你有 什 么话要 说？ 学 生 （
中， 组织 “ 猜一猜 ， 为什 么有同学认 为是对 的？ 的追 ”
问 ， 明此倍数 非彼倍 数进行 澄清 ； “８ 倍数 ” 点 在 １是
的判断 中再次强调了相互依存关系。 另外 ， 在概念教 学 中， 教师一直 非常注重 “ 关系 ” “ 和 乘式 ” 间的切 之 换性追问 ， “２是 ２ 如 ｌ ４的因数让你 想到了哪个式子？ 根据 １ｘ ＝４ ２ ２ ２ ，你 还能想到哪两个数之 间的因数倍
础， 而且使学 生初步感知 ” 想象 比划“ 是学 习数 学 也 的一种重要方式。 数学 是抽象的 ， 教师可 以努 力地从 学生 身边 找 到这些抽象的原型 ， 或直观地诠释难点 ， 在理 解的基
师（ 指黑板 ）它适 用于所有的数吗？ ： 我们举个 数 试试 。
二 、案例 反 思
倍 数 呢？ ”
础上 再逐渐地抽象 出数学的表现 方式 ， 并适 时地 让 学生“ 闭上眼睛 ”使学生在 一种操作 后对已有 表象 ，
进行再现和 回忆 ， 知识进行抽象 内化 ， 将 这样不但发
很 多教 师都认 为让 学生经 历 了， 学生就会理 解 了， 就能掌握 了， 因此课堂 中非常注重学生的动手操 作， 通过动手操作 使学生经历知识的产生过程 。 但笔 者发现 ， 动手操作 固然重要 ， 确实使 学生经历 了知识
建构“有形” 积累“无声”
建构“有形” 积累“无声”作者：裴红星来源：《小学教学参考·中旬》 2016年第9期一节好课往往能给人留下深刻的印象，令人回味无穷。
听了施乐旺老师执教的“长方形、正方形周长和面积的练习”一课，就被他大气简约的活动设计所吸引，被他幽默灵动的课堂对话所折服，被他耐心等待孩子自悟的定力所感动。
现仅从建构自主有效课堂，帮助学生积累数学活动经验的角度，谈谈自己的体会。
一、引领自主探究，积累建构经验认知心理学告诉我们，学生的学习过程是一个建构的过程，即学生在教师的引导下，吸收、同化新知识，充实、完善原有的认知结构，或者改组原有的认知结构，组成新的认知结构的过程。
这一过程，必须让学生自己通过合作、交流、探究、体验，在思维的平衡与不平衡中发展认知。
认知发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个方面。
图式是个体认知建构的基本结构或组织，同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡……相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
施老师的课，充分展现了引领学生自主探究，逐层完善认知结构的过程，而这一过程贯穿全课，张力十足。
1．找准最近发展区，引领同化与顺应全课第一层次的探究活动从一张A4纸开始，“用数学的眼光看这张纸，你想到了什么？”“你能提出什么数学问题吗？”这些开放的小问题，一下子唤醒了学生原有的认知基础，快速引导学生复习了长方形的周长和面积的计算方法。
接着一句“由长方形你想到了什么图形？”“你有办法用这张纸折出一个最大的正方形吗？”这些顺势而为的引领，又自然地把正方形的相关知识融入网络图中。
2．调控探究进度，激活独立思维第二层次的探究活动，在核心问题的引领下展开。
“老师要把这张A4纸对折，谁来猜一猜老师会怎么折？”“这两个不同的长方形，面积怎么样？”“这两个图形面积相等，周长也相等吗？”这个过程，学生体验着想象、观察、简单推理、计算验证、简单概括等多项学习探究活动，施老师只是在学生充分讨论的基础上灵动点拨：“你们想到用数据证明猜想是否正确，为你们点赞。
对知识的内化影响教学质效的思考
在教学中我们发现，很多知识如以概念的形式出现，学生可以用很快的时间精确的将概念知识表述出来。
但当在练习与试卷中出现与这些知识相关的问题时，学生们就显得不知所措。
我就在想，我将知识一遍又一遍的讲解，可学生们还是不会解题，是什么原因导致了这种现象的发生？是上课不听讲？是不认真写作业？还是不认真订正作业？困惑中我在寻找原因。
虽然我将知识教给了学生，但或许教的太生硬。
学生们囫囵吞枣的将知识“吃”了下去，但却没有进行很好的“消化”，当我们需要他们将知识拿出来进行灵活运用时，学生们不会是“应该”的。
透过一些表象的原因，我觉得最主要的还是知识的内化环节出了问题。
学生能否将新知识与原有知识顺利地进行整合内化，最终将决定他们是否真正掌握了知识。
所以从根本上来讲，知识内化影响教学质效。
只有将知识内化为学生的能力素质，才能取得真正意义上的课堂教学效果。
一、知识内化的重要性课堂教学是实现教育目的的基本途径，直接决定着人才培养的质量和规格。
知识内化是通过知识交流和知识共享，使学生们吸收和理解新知识，从而改变学生们的认知模型，帮助他们理解。
在知识学习的过程中，学生通过眼看、耳听、手写、身动这些渠道，把知识传入大脑。
在脑内经过存储、分析、辨别、选择，然后分门别类地记忆，一旦需要，就会取出。
这就需要内化过程，这个过程也需要一定的时间。
举个例子来说，学数学要学加减乘除，那就必须知道学习这些知识有什么用途。
记住知识的要点，运用这些知识的规律，这样还没有完全内化，内化知识必须反复用它，在用中内化，在这个反复过程中，有时也常常出错，改正了错的，就会回到正确轨道上了，这就是内化过程。
内化过程其实也是思维的过程，每个人都有自己的主要的思维类型，按自己的思维类型进行思维，知识才能内化。
我们的学生为什么会高分低能呢？就是因为死学知识，不掌握规律，不理解意思，没有通过思考、分析，只是记住了数字，死知识堆在脑子里，影响新知识的学习。
死知识积累多了，就像人体内多余的脂肪一样，影响人的健康。
运用小学数学创新型课堂教学结
运用小学数学创新型课堂教学结构模式教学，培养学生创新能力山东省博兴县第一小学王晓红我们所面临的二十一世纪是创新的世纪，是人才与科技发展和竞争都十分激烈的时代。
时代需要创新型人才，创新型人才的培养靠教育，随着教育改革的发展，激发学生的创新意识，培养学生的创新能力和创新精神成为课堂教学的一项重要任务。
教学结构又称教学模式，简单地说就是在一定教学思想指导下所建立的比较典型的、稳定的教学程序或阶段。
系统论告诉我们：整体效果大于各个孤立部分的总和，各个元素是能够达到优化组合的。
这样才能使教学结构从整体目标出发，使各个要素相互协调，相得益彰。
课堂教学效果如何，取决于课堂教学结构是否合理。
随着教育改革的不断深入，课堂教学结构的改革也迫在眉睫，构建适应培养学生的创新能力的课堂教学结构模式的任务也就摆在了我们的面前。
我们通过实验探索出了，探索出了一种适应激发学生的创新意识、培养学生创新能力和创新精神的课堂教学结构模式。
我们称他为创新型课堂教学结构模式，下面就其理论依据和操作方法进行阐述。
人人都有创新能力，不过有水平高低之分，小学生能利用已有的知识，通过独立思考，在充分开发自我潜能的基础上去掌握对它而言是全新的，从未接触过的知识，就是一种创新。
美国杜威认为儿童有四种本能，社交本能，制作本能、艺术本能、探索本能，与此相适应的是四种兴趣，即交谈交流的兴趣、制造和建造的兴趣、艺术表现的兴趣、探究和发现的兴趣。
我们可以留用学生的这种优势采取相应的课堂教学结构，让学生去充分交流，去讨论，去充分表现自己，最好的方法是放手教学，让学生小组合作学习的方式。
这个教学结构模式也借鉴了荷兰教学家弗赖登塔尔的"再创造"理论。
弗氏认为“学生学习数学要由学生自己把要学的东西去发现或创造出来。
”教师的任务是引导和帮助学生去发现或创造，而不是把现有的结论灌输给学生，学生通过“再创造”获得的知识才能更深刻的掌握并灵活运用。
我们通过实验，探索出的这种适应激发学生的创新意识、培养学生创新能力和创新精神的课堂教学结构模式。
理解力教学：发现和建构学习的意义
64课事
理解力教学：发现和建构学习的意义文 | 王洪珍
意义，是人们对事物本质的解释。
探究万物的意义是学校教育的重点，理解学科的意义是课程教学的支点。
山东省诸城市实验小学把理解和建构意义作为学科的核心要素，将理解力发展作为教学的重要标准，以概念引领的单元整体设观察指针转动，理解顺时针转动，
用“钟表可以告诉我们哪些时间”来引出整时、
为了用目标统领单元教学，教师们学会了整体设计单元目标和课时目标。
例如，美术组在二年级上册“。
促进学生反思提高数学能力
促进学生反思提高数学能力张晓霞【摘要】介绍了解题反思的含义,指出它的价值在于教会学生数学的思考.它的内容包括对理解题意的反思,思路形成的反思,以及解题表述的反思.介绍了数学学习中反思能力的培养途径,着重讨论通过让学生学会反思来促进数学能力的提高.【期刊名称】《林区教学》【年(卷),期】2010(000)008【总页数】2页(P82-83)【关键词】反思;学习过程中的反思;解题过程中的反思【作者】张晓霞【作者单位】盐城市盐城小学,江苏,盐城,224001【正文语种】中文【中图分类】G623.5建构主义学说认为,知识并不能简单地由教师或他人传授给学生,而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构。
“反思”是对主题建构活动的再建构,即二重建构。
唯有反思,才能控制思维活动,促进理解,提高元认知水平,从而促进数学观点的形成和发展,指导更好的建构活动,实现良性的循环。
著名教育家波利亚早就倡导“解题回顾”教学,意即要在反思中来学习解题。
可见,“反思”是教会学生学会数学思考、学会数学学习,进而提高数学学习效率的有效途径。
而数学学习的一个很重要的任务就是学解数学题,无论是理解题意的学习,制订解题计划的学习,还是实现解题计划的学习,一个十分重要的途径就是从解题反思中来学。
一、反思的含义反思并非新名词,早在古代社会人类就有反思意识,诸如“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三省吾身”等至理名言就是佐证。
在西方哲学中,反思通常指精神的自我活动与内省的方法,它是指主动以严肃的态度持续不断地、反复深入地对已有的结论、认识和观念,以及它们的形成过程进行周密、持续且有批判性的再思考,以求得新的、深入的认识,或提出疑问作为新的思考起点。
这也是一种富有批判精神的反复深入思考问题的习惯。
根据上述对反思一般性的理解,解题反思可以定义为对解题活动的反思。
具体一点,我们可以从以下几个方面来理解解题反思。
(1)解题反思是对解题过程的深层次的思考;是进一步深化、整理和提高的过程;是进一步开发解题智力价值的过程;是一种再发现和再创造的过程。
知识的建构——从“内化”走向“外化”
知识的建构——从“内化”⾛向“外化”在教育中，建构主义来源于信息加⼯学说，指的是客观的知识结构通过个体与之交互作⽤⽽内化为认知结构。
即学习过程是学⽣与知识的相互作⽤，⽽逐渐建构起的属于⾃⼰的内部知识系统。
现在的教育，已经不再是“⽼师讲=学⽣听”、“⽼师讲多少=学⽣接受多少”的时代了。
⽼师讲的并不⼀定就会内化成学⽣⾃⼰的知识，真正重要的是要让学⽣能够对知识进⾏深⼊的分析、理解，并将知识内化成⾃⼰已有的知识框架中。
就像⽪亚杰说的，当外界知识与内部已知的认知结构相同时，则是对⾃我认知结构的量的补充，这是“同化”过程，⽽当外界知识与内部认知结构不同时，内部会进⾏“顺应”过程，即将⾃⼰的重构或丰富⾃⼰的认知结构。
这其实就是知识内化的过程。
但是对于我们学⽣来说，知识内化很重要，但是我认为更重要的是要将已经内化的知识“外化”。
我们总是在强调能⼒的获得⼤于知识的获得，那怎样才能获得能⼒呢？很多⼈在⾼中的时候总是刻苦认真的学习着，因为有⾼考的压⼒压着，不学习就意味着得不到好成绩，得不到好成绩就意味着上不了理想的⼤学。
所以在⾼中的时候，学⽣所做的更多的是接受知识，不断地接受知识，⾄于所学的知识对于以后的⽣活⼯作有什么作⽤，则完全不去理会，因为没有多余的空闲去理会。
对于⾼中⽣的这种状况我们能够理解，但是对于⼤学⽣，如果还是⼀味的追求知识的填充，那其实是没有理解学习的真正⽬的是什么——学习不仅仅是为了让脑袋中的知识积累的更多，⽽是充分利⽤已经获得的有限的知识。
这就涉及到知识“外化”的过程。
知识“外化”是建⽴在充分理解所学的内容，并将这些内容内化到⾃⼰的认知结构的基础之上的。
这是对我们更⾼的要求，却也是最有效的⼀部分。
很多时候，我们知识在⼼⾥理解却不懂得如何表达出来，学的东西是死的东西，没有活⼒。
其实内化与外化是相互促进的过程，“学以致⽤”才能“⽤以致学”，每天只是死读书，那还不如不读书，把⼈都读傻了。
所以，这就要求我们不能总是只停留在书本上，⽽且要多参加课外活动，⽐如社团活动、学⽣⼯作、兼职、各种⽐赛等等，这不是浪费时间，⽽是对我们全⾯的锻炼。
将知识真正内化——由“闭上眼睛”引发的思考
将知识真正内化——由“闭上眼睛”引发的思考
侯晓俊
【期刊名称】《教学月刊（小学版）数学》
【年(卷),期】2012(000)001
【摘要】在新课程理念的指导下，教师对学生的课堂操作实践有了更多的关注。
动手操作固然重要，但难道这就意味着学生在操作中牢固掌握了新知吗？其实不然，这还需要教师引导学生将知识进行内化。
下面笔者就结合两则典型的案例进行阐述和分析。
【总页数】2页(P89-90)
【作者】侯晓俊
【作者单位】山东省文登市大众完小,264400
【正文语种】中文
【中图分类】G641
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幼儿经常跑去"娃娃家"引发的思考
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建构有效的认知结构让知识得到内化
“余数比除数小”的教学课例
【教学设计】
《数学课程标准》中强调：数学课程应从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而在获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。
义务教育课程标准实验教科书数学二年级（下册）第一单元是“有余数的除法”，其中有一个内容:理解余数的实际意义，知道余数要比除数小。
学生通过“平均分”的操作活动抽象出有余数的除法，逐步建立余数的概念。
在小组合作的学习形式的作用下，用除法算式把平均分后有剩余的情况表示出来，提高学生观察、思考、交流、合作的能力，积累数学活动的经验引导学生通过比较，发现余数要比除数小的规律。
本教学片断就是关于“余数比除数小”的探究性练习，要求学生通过学习，初步建立余数的概念，理解余数的意义，能运用在有余数的除法中，余数比除数小的规律，解决提出的问题，进一步培养学生的数学眼光和应用意识，内化数学知识。
【教学片断】
师：在有余数的除法中，除数和余数有什么规律？
生：余数要比除数小。
生：在有余数的除法中，除数比余数大。
师：小朋友们学得不错。
（出示练习题：在有余数的除法中，余数是5，除数最大是4。
）
（指名读）
师：这种说法对吗?为什么？
（学生们小声讲不对。
）
师：把你的想法告诉你的同桌。
（学生们积极与同桌交流。
）
师：谁愿意说出你的判断？
生：不对。
因为余数比除数小，这道题余数是5，比除数大。
生：不对。
因为除数是4，余数是5，剩下的还能够再分。
所以这种说法是错的。
师：你们很聪明，这种说法的确不对，那么如何表达就对了呢？请小朋友们在小组里讨论，找出正确的说法。
（学生讨论并交流。
）
（学生汇报）
生：可以这样改：在有余数的除法中，余数是5，除数最小是6。
生：还可以把“余”和“除”交换一下位置，就可以了。
这样就是：在有余数的除法中，余数是5，除数最大是4。
（老师翘起大拇指并投以赞许的目光。
）
生：老师，我还有一种改法：交换“5”和“4”，这样余数是4，除数是5，再把“大”字换成“小”字，就是：在有余数的除法中，余数是4，除数最小是5。
生：也可以这样改：把“最大是”换成“不可能”，这样就是：在有余数的除法中，余数是5，除数不可能是4。
（老师微笑着点点头。
）
生：老师，也可以这样说：余数是5，除数可能是6。
……
【教学反思】
有专家认为：“学习一个数学概念、原理、法则，如果能组织起适当的有效的认知结构，并使之成为个人内部的知识网络的部分，那么学生才会产生他们自己的数学理解。
”这个练习的设计，就是建立在学生理解余数的实际意义基础上的，由浅入深，由判断到改错，进而加深对数学知识的理解，让数学知识在理解的基础上内化，成为学生自身知识体系的一部分。
一、明确练习设计的学习任务，促进学生思维的投入。
对于同一个数学知识，不同的学生有自己不同的认知角度、认知方式和认知结果；不同的学生可以获得同样的理解，也可以有不同的理解水平，最重要的是要为每一个学生提供从事数学活动的机会，以及有价值的认知方法和结果，让他们去感受、去选择，并在数学活动过程中，建构自己对于学习对象的理解。
本节课在练习之前，让学生回忆有余数的除法中，除数与余数的规律，为练习打好基础。
而没有直接出示判断题，让学生去分析、判断，对于初学“余数”的小学生来说，有一定的困难。
先复习再练习，就像给学生指明了正确的方向。
明确的学习任务，激发学生的思维投入，让学生知道去想什么，从哪个方向去想。
对于相对比较抽象的“余数”的教学，降低了学生的理解难度，使其在活动中获得并表达自己对学习内容的理解。
二、让学生用自己的方式表达对数学知识的理解。
创设机会鼓励学生用自己的方式表达对数学的理解，这样能激发学生参与学习的热情。
《数学课程标准》指出：“教学中，教师要让学生在具体的操作活动中进行独立思考，鼓励学生发表自己的意见，并与同伴进行交流。
”交流与表达个人的观点是促进数学理解的一个重要环节。
而学生对数学的理解常常是不成熟的，但同时这种理解又是最具有个性的。
在判断“在有余数的除法中，余数是5，除数最大是4。
”时，没有直接让学生来判断对与错，对学生作出的反应，也没有及时作肯定与否定的回答，而是要求把你的想法告诉你的同桌，给学生提供交流的机会，尽情表达自己的看法，让学生在交流中感知自己的判断是否有道理，加深对正确知识的理解。
又如：改错中，不打断学生的思路，让学生投入的思维得到充分的展示，教师也不打断学生的表达，只是用“点头”、“微笑”表示赞许。
从学生不同的改法中就能看出学生对知识的理解，这样的数学课堂，学生的数学学习方式已不再是单一的、枯燥的，数学学习真正成了充满生命力的过程。
三、鼓励“自主探索”，促进学生建构自己的数学理解。
《数学课程标准》指出：数学教学要以学生发展为本，让学生生动活泼、积
极主动地参与数学学习活动，使学生在获得所必须的基本数学知识和基本技能的同时，在情感态度、价值观和能力等方面都得到发展。
自主探索是课程标准所倡导的重要学习方式之一。
对学生而言，自主探索表现为数学学习过程中富有个性的积极思考。
有了这样的思考和个性，数学学习便充满了智慧和乐趣，理解知识、解决问题便有了可靠的支撑，生动多样的交流才能有效展开。
本节课的安排，不仅体现了知识内容的递进和学习要求的提高，也体现了由扶到放，引导学生逐步地自主探索知识、运用知识解决问题的明确意图。
黄桥小学王晓霞。