《学习论》读书报告

读书报告
一、全书概括介绍
1、书目：施良方《学习论—学习心理学的理论与原理》人民教育出版社 1992
2、作者：施良方1997年毕业于华东师范大学大教育学系，1986年获得大维多利亚大学教育学硕士学位，曾任华东师范大学教育系主任，是教育学原理博士生导师，主要从事教学论、课程论，编有《学习论》《课程理论》《教育学原理》等书。

3、背景：在我国对于学习理论研究比较薄弱的情况下和我国述评西方材料还不够系统的情况下，作者对西方的研究进行整理和概括，并侧重对学校学习的研究。

《学习论》获全国第二届教育科学优秀成果二等奖。

4、内容：“以历史探究法为时间主线”，对世界各派的学习理论和实验成果系统介绍、分析、评价，全面深入探究学习规律，并阐述一些新兴的观点时，还引入其他学习和特别是相左学者的评论，和作者的理解与看法，同时也会将同一流派之间的理论作比较，易于理解和辨别。

作者并对学习做出了定义：学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显行为。

作者对整本书的框架是按照流派分别进行介绍。

第一分部（1~4章）阐述刺激—反应学习理论；第二部分（5~9）探讨认知学习理论；第三部分（10~13）探讨折中主义学习理论；第四部分（14~15）介绍人本主义学习理论和习得性学习理论；第五部分（16）写学习原理与策略。

刺激—反应学习理论流派：把环境看做刺激，伴随的有机体行为看做反应，关注是环境在个体中的重要性、强调邻近、强化在学习中的价值。

有桑代克试误学习理论、巴甫洛夫条件理论、赫尔驱力还原学习理论、斯金纳操作条件学习理论、华生行为主义理论。

认知学习理论：与行为主义相反，研究个体处理其环境刺激的内部过程，而不是外显刺激与反应，关注的是个体的心理结构与其变化，强调学习迁移重要性。

学习理论有：格式塔心理学理论、皮亚杰建构主义学习理论、布鲁纳认知结构学习理论、奥苏贝尔认知同化学习理论、信息加工学习理论。

折中主义学习理论：融合了认知学派和行为主义学派两种观点，既关注环境的重要性，也强调心理结构及其变化。

学习理论有：托尔曼信号学习理论、加涅累积学习理论、卢布姆掌握学习理论、班杜拉社会学习理论。

人本主义学习理论：认为学习即成为一个完善的人，关注“人的自我实现，真正的学
习涉及整个人”，即罗杰斯人本主义学习理论。

二、1~4章和第五章的介绍
1~4章主要介绍了刺激—反应学习理论（行为主义）流派的学习理论。

行为主义把环境看做刺激、伴随的有机体行为看做反应。

关注的是环境在个体中的重要性，强调邻近、强化在学习中的价值。

论述了理论的实验、原理和理论应用，有桑代克试误学习理论、巴甫洛夫条件作用理论、华生行为主义理论、赫尔驱力还原学习理论、斯金纳操作学习理论。

第五章介绍的是早期认知学习理论，介绍了格式塔心理学代表人物韦特墨、苛勒、考夫卡，格式塔流派的顿悟学习、学习律、遗忘率与记忆律的基本观点。

1.桑代克试误学习理论
习惯是对自由意志和理性提出挑战的另一个概念，因为习惯是指一种不需要一直努力就会自动完成的行为方式。

如穿衣服、系鞋带。

桑代克把联想和习惯融合进自己的理论体系，把联想主义改为联结主义。

进行了桑代克迷箱实验，猫碰到踏板就可以出去获得食物，验证表明，所有猫的操作水平都是相对缓慢地、逐渐和连续不断的改进的。

由此桑代克得出了猫的学习是由刺激情境与正确地反应之间的形成的联结构成。

猫不断的修正自己的行为，这种行为改进是通过一种机械过程自动地完成的，不需要观念或顿悟。

桑代克根据实验研究结果认为，一个人的理智、性格和技能，是他对各种刺激情境及其各种要素做出反应倾向。

教育的目的便于形成、保持、消除、改变或者引导各种联结。

桑代克根据实验的结果提出了众多的学习律。

准备律，学习者是否会对某种刺激做出反应，同他是否已作好准备有关；效果律：满意或不舒适的程度越高，刺激-反应联结就越加强或者减弱，里面有正强化律和效果扩散；联系律，桑代克认为，一个已形成的可变联结，若加以应用，这种联结的力量便会增强（使用律）；一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联结的力量便会减弱（失用律）。

换言之，作为的练习律就是指反复的次数越多，刺激-反应之间的联结便越牢固。

从这里我们可以学到，在练习某一技能的时候，并不是一两次的练习就能完成的，而是通过多次的练习和运用，这个技能的联结才会牢固，所谓的熟能生巧。

桑代克是心理学史上的第一个用动物进行学习研究的人。

他揭示了动物的试误学习过程，用刺激-反应之间的直接联系，奠定了联结主义心理学的基础。

联结主义的一个特点就是打破了理智与本能、人类与动物的二元论，将动物学习研究方法用于人类学习者，认为人类与动物的基本学习方式都是一样的，即通过试误学习，所不同的仅仅是复杂性程度不同而已。

实际上是达尔文的生物进化论在心理学上的进一步延伸。

桑代克学习理论的最大的弱点是
过于简化了学习过程的性质，以人为被试的试验方法比较粗糙，经不起他人的检验。

2.巴普洛夫条件作用理论
1904年，巴普洛夫因为消化生理学的研究，尤其是对唾液腺、胃腺、肠腺的反射分泌的研究，获得了诺贝尔奖。

巴甫洛夫通过研究发现，引起反射性分泌的刺激，不仅是胃里的食物（适当的刺激），还是嘴里的食物（信号刺激）。

巴甫洛夫由此认为存在着两种反射：一种是生理反射，这是一种内在的，任何动物的所有成员都会表现出来的反射，他们是神经系统固有组织的一部分；另外一种是心理反射，后来为条件反射，这种反射是特定动物作为特定经验的结果而产生的。

为了使狗对某一刺激（如铃声）形成条件作用，把这种原来只会引起探索反射的中性刺激（即铃声）与无条件刺激（即肉）配对。

经一系列的配对尝试后，但是发出铃声，不提供肉，也能引起狗产生唾液分泌。

在这种情况下，铃声就形成了条件刺激，简称“CS”,铃声引起的唾液分泌就是条件反射，简明“CR”。

由此可见，条件反射仅仅是由于条件刺激与无条件刺激配对呈现的结果。

根据巴甫洛夫的实验，概括为几个学习律：习得律，通过条件刺激与无条件刺激的配对引起的条件反射；消退律，指条件刺激多次重复而不伴随无条件刺激，条件反射逐渐消弱直至消失的过程，再过了一段时间后，条件反射会自发恢复；泛化律，某一种条件反射一旦确立，就可以由类似原来条件刺激的刺激引发，刺激与原来的条件刺激越发的相似，引发条件反射的可能性就越大；辨别律，当条件作用过程开始，有机体需要辨别相关刺激与五官刺激，通过辨别学习，有机体有选择地对某些刺激做出反应，而不对其他的刺激做出反应；高级条件作用，可以用其他各种刺激来代替原来的条件刺激，以唤起已确立的那种条件反射，原来的条件刺激可以在后来的尝试中起无条件刺激的作用。

巴甫洛夫的学习理论启发在教学中，分析经典的，达到触类旁通、举一反三。

巴甫洛夫学说与美国行为主义是有区别的，都试图以科学的方法清楚唯心主义的观点，都注重物质刺激在引起有机体行为反应中的作用。

从哲学上讲，两者都是机械唯物主义的范畴。

3.华生行为主义学习理论
华生认为，建立行为主义心理学的出发点有二：第一，分析可观察到的事实，即分析人和动物是如何适应环境的；第二，研究引起有机体做出反应的刺激，知道了刺激就可以预测反应。

华生对此提出了自己的学习理论，一定程度上抨击桑代克效果律，并提出了频因律和近因律取而代之。

频因律：在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯
形成就越迅速。

因此，联系的次数在习惯形成中起重要作用。

近因律：华生认为，当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。

因为在每一次练习中，有效的反应总是最后一个反应，所以这种反应在下一次中必定更容易出现。

华生坚信，有什么刺激，必定会产生什么反应，者使他成了一个极端的环境决定论。

他的最著名的、被印证得最多的一段话表明了这一点，他说：给我一打健康而有没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家——一声、律师、艺术家、上商界首领、甚至是乞丐或者窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或者他的祖先的职业和种族是什么。

对于华生行为主义的评价，从哲学上讲，华生是从机械唯物主义的观点出发。

但是华生把行为主义与刺激-反应心理学结成了一体，他使心理学家们相信，对行为的真正解释在于神经系统。

他还使心理学家相信，学习是一个最重要的决定因素，人的行为、个性和情绪等都是习得的。

从华生的行为主义学习理论中得到在教学中要注重学习环境对学生的影响，营造一个良好的学习环境对于学生的发展有很大的重要，古代有孟母三迁啊。

还有一点良好的学习习惯和技能也不是一两次能够形成的，需要经过多次的练习习得形成，教师在教学实践过程中，注意培养学生良好的学习习惯。

4.格思里邻近学习理论
格思里认为：一部好的学习心理学必须提出学习规律，而这种规律必须是容易理解的和可以实证的。

即刺激的某一组合，如果曾经伴同过某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也会随之发生。

学习是一次性完成的。

格思里对学习基本问题的解释从以下几个方面来说：泛化与辨别，所有刺激情境都是在由时刻发生变化的大量不同要素构成的，可以把泛化归因于训练情境与测验情境索具有的共同要素的数量，相似性这类模糊的概念应该被拘捕共同性这个精确的概念所取代；消退与遗忘，格思里通过对联想性抑制的分析说明消退过程。

他认为消退仅仅是由于对于刺激形成了一种新的抑制性反应，“忘却遗忘的学习过的内容，可能仅仅是因为后来又学习了其他的内容，同样的原理分析遗忘的现象；奖励，格思里坚持认为：学习本身是一个比较简单的过程，形成刺激-反应联结只需要暂时的邻近就足够了，无需求助于强化，奖励仅仅是急剧改变了有机体在反应发生之后的整个刺激模式；惩罚，格思里认为只有当惩罚满足这两个条件时才会有效的消退某种行为，一是惩罚必须引起反应，而且这种反应与惩罚的反应是不能两立的；二是根据泛化的原理，引起所需要的那种反应的刺激情境，必须与引起受惩罚反应的刺激情境具有
一定数量的相同的刺激要素；动机，他认为，有机体的生理状态是有各种内部刺激构成的，这种内部刺激可以再整个操作行动中持续不断，知道发生某种完成性反应为止；破除习惯，在学习过程中，有事目标是要去掉一些不良习惯而不是养成习惯，有阈限法（忍受）、疲劳法、不能两立法。

格思里的学习理论的发展起了重要的促进作用，格思里的联结主义坚持认为，在学习中起最主要作用的机制是暂时联系，及刺激与反应之间的紧密相联。

格思里把学习的过程看做是稍纵即逝的过程，学习要么是一次性完全发生，要么就是没有发生。

全或无的学习模式为我们提供了一种不同于传统研究方法的选择，而且似乎也适合于许多实验情境。

5.斯金纳操作条件作用理论基本观点
我下面对斯金纳的操作条件作用学习理论做一个简单的介绍。

斯金纳是享有盛名的美国心理学家。

1931年，斯金纳获哈佛大学心理学博士学位。

1947年担任该校心理学终身教授，并发展巴甫洛夫和桑代克的研究，发明实验装置“斯金纳箱”以及“各自试验室”，揭示条件性反射学习理论，强调积极强化和消极强化双重作用影响个体的行为表现。

斯金纳根据对操作性条件反射和强化作用的研究发明了“教学机器”、设计“程序教学”。

斯金纳认为理论必须以事实和材料为依据，所以斯金纳设计了斯金纳箱，箱子里设置一个开关（开关外连接一个记录系统，用线条方式准确地记录动物活动的次数与时间如各自啄开关），动物碰到开关可以得到食物，食物的释放方式、箱子的灯光、声音、电击、温度都由实验者控制。

斯金纳对实验的分析使他得出了将学习分成两种类型：应答性反应、操作性反应。

应答性反应是指由特定的、可观察的刺激引起的，被动的，属于S刺激。

操作性反应是指在没有任何的能观察到的外部刺激的情境下的个体行为，受行为结果控制，是主动的行为，属于R刺激。

斯金纳认为人类绝大多数的有意义的行为都是操作性行为，比如读书、写字、回答问题（读书不是由某一刺激引起的，而在于读书曾给我们带来的结果，如果读书得到的奖励，如好的成绩，人们就能投入这种行为）。

斯金纳认为操作性行为的结果作为一种强化从而使个体的这种行为得以继续保持，这种结果作用就可以分为积极强化和消极强化。

积极强化（正强化）是指当环境中增加某种刺激，有机体反应增加。

消极强化（负强化）是指当某种刺激在有机体中消失时，反应概率增加。

根据人类行为受强化影响的程度还可以把强化分为一级强化物、二级强化物。

一级强化物是在没有任何学习发生的情况下也能起强化作用的刺激，比如满足生理需要的的东子：
水、食物。

二级强化物是与一级强化物配对的结果而起强化作用的刺激，如社会地位、权利、名声等。

教学中用的都是二级强化，如口头表扬等。

斯金纳还通过实验研究了强化的类型、安排是如何影响学习的，最后得出了最好的强化效果是：连续强化—固定间隔强化—变化比例强化。

斯金纳对于强化理论的应用，提出了两点：塑造（根据“相继近似法”不断强化一系列逐渐接近最终行为的反应来塑造某种行为）。

例子（训练白鸽走8字实验）渐退（通过有差别的强化，缓慢地减少两种或两种以上的刺激的特征从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应）。

例子（对脑异常的小白痴进行做出细微辨别的程序实验）
我了解强化理论后，思考了一个问题，强化原理在中学教学中该如何应用。

马克思认识论中一直强调认识是从实践中来，最后回到实践中指导实践的。

对此我想：学习理论对教学技术到底有没有指导意义，强化理论在中学历史教学又是如何应用的。

在来凤奇博士的《论教学设计和学习理论对教育技术研究的关照》一文中说到：教育技术的宗旨是为了改进学习者认知与技能，提高学习质量，实现这一宗旨赖于教育技术的两大支柱：教学设计与学习理论。

要设计出有效且有趣的教学，则必须以学习理论作为支撑，并论证认知与学习理论来对教学设计的技巧重要性。

其实强化的主要作用就是按照人的心理过程和行为的规律，对人的行为予以导向，并加以规范、修正、限制和改造，它对人的行为的影响，是通过行为的后果反馈给行为主体这种间接方式来实现的，人们可根据反馈的信息，主动适应环境刺激，不断调整自己的行为。

在教学实践中，将强化理论运用到教学设计、教学管理中，可以针对学生心理活动、行为，做到因材施教、提高保持学生的学习兴趣，培养学生良好的学习、生活习惯等都是具有现实的指导意义。

（1）利用不同的强化物
教师在设计教学和实施过程中，分析学情时，了解学生的年龄阶段的特征和心理水平，并根据相应的特征去选择引起学生兴趣、强化学生认知的强化物系列。

在斯金纳的强化原理中，二级强化物一方面作为一种刺激引起学生的反应，另一方面可以作为行为的结果起到强化的作用。

也就是说教师选择好的强化物，不仅引起学生学习的兴趣，还能提高学生学习效率。

在高一历史教学中，高一的学生经过初中三年的历史学习，对于历史有了一定的了解，对历史事件也有了一定的看法，但还处于从初中到高中的转变中，对图片、小故事、视频等直挂性的材料刺激兴趣很浓。

教师在教学设计时，可以多用图片、小故事、视
频等强化物系列进行教学。

例子：在讲到《甲午战争》时，用黄海海战片段视频作为教学强化物，让学生带着观察有哪些因素影响黄海海战败，对于战争时爱国官兵的表现如何的问题观看视频，看完后小组讨论并发言。

这样小组在完成任务的刺激下，讨论时更加积极认真，最后物质或者精神性的正强化物都可以强化学生学习的主动性和兴趣。

（2）渐退的运用
斯金纳对强化理论的应用中提出渐退，通过有差别的强化，缓慢地减少两种或（两种以上）的刺激的特征从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应。

也就说在历史教学中也可以运用渐退，通过对两个历史事件刺激的差别的强化，让学生不断消退这两种刺激的区别，最后能准确无误的辨别这两种刺激。

例将英国君主立宪制与美国的总统制之间进行对比，找出差别，通过不同的差别认识的消退，使学生在能很小的差异中如国家元首有无实权中的差别（英国国王没有实权，美国的总统有辨别出是英国君主立宪制还是美国的总统制）准确的判断出是讲英国的君主立宪制还是美国的总统制。

（3）利用强化时表进行鼓励性教学。

斯金纳通过实验得出最好的强化效果是：连续强化—固定间隔强化—变化比例强化。

在教学活动中，也要根据斯金纳强化时表把握鼓励教学的技巧性。

例如对学生良好的行为或者表现每次都给予鼓励（强化）时，次数一多，鼓励便变成家常便饭，没有多大的作用。

反之偶尔时不时对学生进行鼓励，学生对其关注度更高、效果反而更好。

所以，在历史教学中：
①要教师要从学生学习历史的榜样学习的内在需要出发，促进学生的自发探索活动；
②要注意时间上的连贯性与间隔性的统一对每一个学生的每个发展阶段都要进行鼓励；
③次数上的稳定性与变化性统一，在历史课堂上要时不时的进行鼓励，不产生强烈的对比与反差。

（4）运用恰当的程序教学法
斯金纳根据操作条件反射原理设计出了“程序教学法”，把教学目标进行具体的分解，确定每个步骤所保持行为的强度，使强化效果提到最大的限度，对正确学习给予及时的强化，鼓励学生继续进行。

中学历史教师在设计教学中也要确定每一个学习目标、每一个知识点。

每完成一个小步子，实现一个小目标，给予及时的鼓励，再启下一个目标，循循善诱。

总之，强化原理对中学历史教学是具有现实的指导意义的。

在历史教学实践中，历史教师要合理的利用强化理论，利用不同的强化物，对学生进行鼓励性教学，运用程序教学法，提高学生学习的兴趣和积极性，帮助学生塑造良好的学习行为，引导其向积极健康的方向发展。