21 世纪中学历史课程设计变革路向探析

【收稿日期】2012－04－15
[关键词]历史，课程设计，变革路向
[中图分类号]G63[文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2012）11－0038－06
21世纪中学历史课程设计变革路向探析
王从华1
姬秉新2
（1.2.西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）
总第648期Sum No．648
2012年第11期No .11,2012历史教学History Teaching 加拿大教育学家迈克·富兰指出：教育变革是一项复杂的工程，“意义的问题是理解教育变革的核心”。

意义必须在变革“是什么”及变革是“如何发生的”这两方面都发生时才得以完成，因此，理解变革的意义问题，就必须弄清楚以下两个问题，“一方面，我们需要牢记与具体教育变革相联系的价值和目标及结果；另一方面，我们需要把教育变革的动力学理解成一种社会政治过程，这一过程涉及产生相互影响的所有个人的、课堂的、学校的、地方的、地区的和国家的各种因
素”
[1]
(p.9)。

中学历史课程设计作为教育变革的重
要一环，也需要弄清楚上述两个问题，中学历史课程变革的意义才凸显出来。

中学历史课程设计首先要明确的是课程设计价值取向，比彻姆曾反复强调“课程设计的问题，首先是要考虑价值”，因为课程设计的价值取向“决定哪一种价值目标和文化内容是社会政治活动范围内所能接受的
标准”
[2]
(p.84)
，是历史课程的核心问题。

其次，中学
历史课程设计的核心工作是研制课程内容本体，它是决定课程设计成败的关键问题。

第三，科学合理有序地对设计过程进行规划和组织是提高课程文本质量的重要保障。

新中国六十年中学历史课程设计变革的历程对上述问题从正面或反面提供了许多有益的启示。

1.不断更新中学历史课程设计理念课程设计理念指的是课程设计理论建构和实践探索的指导思想，任何课程设计实践都是在一定的理念指导下进行的，没有合乎时代发展的课程设计理念，就设计不出符合时代需要的课程。

转变历史课程设计落后的观念，是当前开展历史课程设计工作的关键。

随着知识经济的到来和科学技术的迅猛发展，世界范围内基础教育的理念正在发生深刻的变化，教育民主化、国际理解教育、回归生活教育、教育的可持续发展、个性化教育、创新教育思潮推排激荡，纷至沓来，多元化的课程理念正在形成。

经过六十年的实践与探索，我国中学历史课程设计已经突破了“学科中心”课程设计理念的束缚，明确提出了“以学生发展为本”的课程设计理念，取得了初步成果。

这种着眼于人的发展的课程设计观念，使学校的历史课程发生了深刻的变革，表现出以下新的特点：第一，注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展；第二，重视基础知识的学习，提高学生的基本素质；第三，注重发展学生的个性；第四，着眼于未来，注重能力培养；第五，强调培养学生良好的道德品质；第六，强调国际意识的培训[3]。

以“学生发展为本”
的课程设计理念取代“学科中心”的课程设计理念，无疑是进步的，但还不够全面。

当前，各国基础教育课程发展的基本理念除“以人为本”的课程观念外，还有“科学与人文相结合的课程文化观”“回归生活的课程生态观”“均衡化的课程设计观”“缔造取向的课程实施观”“民主化的课程政策观”等等，这些课程理念在平衡科学主义与人文主义，文化传递与个体发展，个性教育与全民教育作出了很大的努力，表现出的共同
关注新课程
一、坚持中学历史课程设计价值取向
多元整合的发展方向
38
取向是关注生命、贴近生活、走向生成。

因此，21世纪的历史课程设计者不能自我封闭，要以更加开放的心胸去接受更多先进的课程设计理念，并对多元课程设计理念进行整合，拓宽思路，不断设计出更多适合我国国情和学生发展需要的中学历史课程。

2.准确界定中学历史课程性质
21世纪中学历史课程的本质特征是什么？这是过去没有回答清楚或回答的不够准确而现在必须予以明确回答的问题。

这个问题不清楚，中学历史课程设计就没有坚实的立足点；这个问题不明确，中学历史课程设计就没有清晰的价值取向；这个问题不解决，中学历史课程就不能真正发挥培养21世纪具有独立之人格、自由之思想、自强之精神、合作之意识、宽容之胸襟，彻底超越伦理性、功利性的公民的作用。

对历史课程的性质的认识是一个发展变化的过程，不同阶段的人们对其理解虽具有一定的合理性，但都没有抓住历史课程的本质特征。

在中国古代、近代社会，受传统思想和传统史学的影响，中学历史课程长期被视为伦理道德教育的工具，“我国第一位大教育家孔子以《诗》《书》教弟子，《书》就是历史文书的汇集。

《书》以疏通知远为教，也就是一种有意识的历史教育。

孔子作《春秋》，明嫌疑，辨是非，是从他的政治立场出发所进行的斗争，同时也是以史书的形式进行的历史教育”[4](p.1288)。

新中国建立以后，历史课程设计者把课程性质界定为“研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律的一门人文社会科学”，这是那个时代崇尚科学理性，把历史学看成是科学，把教育理解为“传递知识与文化的工具”的产物。

进入21世纪，科学理性、社会中心的价值论正逐步消解，人文精神、独立人格的价值观越来越受重视，“教育的基本作用，在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢把握自己命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”[5](p.69)。

作为人文学科的历史课程的价值完全体现在人文性方面，养成健全的人格是历史课程的基本目标和任务。

21世纪中学历史新课程标准中“形成健全的
人格”“塑造健全的人格”等目标对历史课程性质有突破性的进步。

遗憾的是，“课程标准”并没有把中学历史课程性质明确地界定在培养“具有健全人格的现代公民”这一层面，且表述只停留在“对教学对象和任务认识”的表象阐释，课程性质、课程理念与课程目标、课程内容等体现出来的价值观念没有很好地结合，很难体现“现代历史教育的时代精神和价值追求”[6]。

应该如何更准确地界定中学历史课程的性质呢？有学者认为，《普通高中历史课程标准（实验）》对高中历史课程进行定性时注意了三个问题，即“基础性”“历史性”和“课程性”[7]，这为我们思考历史课程的性质提供了可供参考的分析框架。

从逻辑的角度而言，明确历史课程的性质，必须首先搞清楚历史课程上位概念“教育”“历史”“课程”的内涵，然后在此基础上，找出历史课程不同于其他人文课程的特质并加以概括。

因此，对历史课程性质的界定要从以下三个方面入手：第一，从对教育的本质探求中界定历史课程的性质。

第二，从对历史的本质探求中界定历史课程的性质。

第三，从对课程的本质探求中界定历史课程的性质。

探寻历史课程的本质必须从学术或学理的角度予以分析，但对历史课程性质的表述应该是灵活的，譬如，我们可以通过给历史课程下定义的方式来间接表达历史课程的性质，因为下定义就是对事物本质的一种规定。

我们甚至还可以不动用“性质”，而借助具体的课程理念、课程目标、课程内容等来“诠释”历史课程所具有的性质。

在这一方面，英美等国通过历史课程意义阐释历史课程的性质的方法值得借鉴。

但不管采用何种表述方式，历史课程性质的表述都应当是明确具体的，只有如此，课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程评价的设计才有明确的出发点和归宿点。

1949年以后，我国中学历史形成了两种基
二、坚持以开放的视野
构建新型中学历史课程设计模式
关注新课程39
本的课程设计模式：借鉴改造前苏联的教学大纲研制模式和新课程标准设计模式。

教学大纲研制模式实际上就是国家政策文本的研制模式，由国家行政部门指定专业的设计人员来设计。

这种模式的优点是充分体现国家对人才培养的要求，课程内容的选择和表述专业化程度较高。

其不足也是显而易见的，首先，从专业人员的角度出发设计出来的课程文本很难顾及不同地区和不同发展水平教师和学生的特点；其次，课程文本在实施过程中缺少弹性，限制了教师和学生在教学过程中的创造性和选择性；第三，课程内容力求建立严密的学科知识体系，存在“繁难偏旧”的现象。

20世纪90年代以后，国家开始允许少数地方（如上海、浙江）自己设计历史课程。

与此同时，国家层面的课程设计过程也有所变化，一般先由国家行政部门提出要求，再组织有关人员进行调查，写出初稿，然后以书面或座谈会的形式征求各方面的意见，在一定范围内实验，再根据实验的情况进行修订，最后通过教育行政部门向全国推行。

这些变化在一定程度上增加了课程文本的适切性。

中学历史新课程的设计模式借鉴和改造了泰勒模式，课程设计理念、技术和流程都发生了很大变化，在很大程度上推进了中学历史课程的改革，但仍有不足：（1）对教育学、历史学、心理学等课程设计的理论基础研究不够深入，课程性质表述模糊，课程功能定位不准确；（2）确定教学目标时，来自对学生和社会生活的研究不够充分（从公布的前期调查成果可以得出这一结论），制定的课程目标不够具体、缺少层次性；（3）选择课程内容时，对学生的经验、兴趣和需求不够重视；（4）中外合编、模块专题的课程组织形式缺少理论的支撑；（5）课程评价体系不够完善，在实施中难以操作；（6）没有建立起系统、严密的中学历史课程体系；等等。

针对六十年来两种中学历史课程设计模式的优点与不足，笔者认为可以采用两步走的改进策略：第一步，完善目标设计范式；第二步，在第一步的基础上，整合多元课程设计模式，建立新型的历史课程设计模式。

首先，完善泰勒的目
标设计模式。

尽管泰勒原理“过分强调技术控制”，“过分强调明确而具体的预设性目标”，然而到目前为止，其目标模式在理论上仍然是“权威性最强、影响最广泛、运用最普遍的课程设计理论之一”[8](p.79)。

在中学历史课程设计中，改进目标模式的具体做法是：第一，强化对历史课程设计的基础研究，明确历史课程设计的性质和功能，把握中学生历史学习的心理机制；第二，加强对中学生和社会生活的研究，为制定历史课程目标提供更加准确可靠的依据，在确定目标时处理好预设性目标与生成性的关系；第三，要根据中学生的特点选择和恰当表述历史课程内容；第四，进一步完善中外合编和模块专题的组织形式；第五，进一步完善历史课程评价体系。

其次，吸收目标模式、过程模式、情境模式的优点，构建具有本土特色的新型的历史课程设计模式。

新建构的历史课程设计模式应该是一个开放的系统，课程设计者采用文化分析和情境分析的方法，将历史课程设计植根于我国特有的社会文化背景和学校教育的真实情境之中，聚焦中学历史课堂教学实践，设计程序既具有阶段性，又具有灵活性。

需要强调的是,不管构建何种课程设计模式，都要对历史课程设计过程进行精心的筹划和组织。

比彻姆在梳理课程规划理论研究文献时发现，课程设计过程理论主要涉及“参与这个过程的人员问题”和“规划的策略”问题，我们通过对六十年来中学历史课程设计过程的研究也得出相同的结论。

首先，历史课程设计者要有代表性。

在课程设计中，至少有以下五类不同的人员应参加课程规划。

他们是：（1）专业人员；（2）团体代表，包含专业人员和一些任课教师；（3）专职人员；（4）所有专职人员加上非专业的市民代表；（5）学生。

[2](p.139)就历史课程设计而言，除上述人员参与，还应组建专门的历史课程设计专业委员会独立于教育行政开展工作。

其次，精心组织，建立充分高效的协商机制。

实践表明，“组织在极大程度上取决于进行规划所选择的实施范围和在这个实施范围内人员参与的程度”[2](p.151)。

因此，在设计过程中，应充分发挥课
关注新课程40
程设计者内部人员之间和内部人员与外部人员之间协商的作用，并建立起在“各种选择之间进行抉择必须坚持一贯”的协商文化机制。

第三，课程设计的时间要充裕，课程设计的流程要科学、合理、有序，并有一定的灵活性。

第四，把历史课程设计的研究过程、设计过程、实验过程有机地整合。

由“学科知识中心”发展到“以学生发展为中心”，是六十年来中学历史课程设计取得的巨大进步。

今后相当长的一段时间内，历史课程设计者的中心任务就是不断发展和完善后者：完善“以学生发展为本”的历史课程体系的教育哲学依据。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中写道，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动尤其是老一代对年青一代，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”[9](p.3)。

历史教育哲学“只有以人为本位，才能超越传统的学科本位，去思考人生的价值问题”[10]。

完善“以学生发展为本”的历史课程体系的历史学依据。

历史教育的本意，“就是要活化历史，把历史的存在引入当下真实的生命存在。

历史教育必须超越知识的教育，而成为提升个人置身历史之中的审慎的主体性，提升生命中的历史意识与历史情怀的教育”[11]。

“以学生发展为本”的历史课程体系就是要让生命与历史邂逅，生命因此而灿烂，教育因此而生辉。

完善“以学生发展为本”的历史课程体系的心理学依据。

人本主义心理学、建构主义心理学和多元智能理论为设计“以学生发展为本”的课程体系奠定了坚实的心理学基础。

完善“以学生发展为本”的历史课程体系是一项任务艰巨的系统工程，需要深入地研究、周密地设计、不断地实践。

1.建设多样化的中学历史课程体系
历史世界丰富多彩，学生的个性特征千差
万别。

因此，建设多样化的中学历史课程体系是打破一纲一本的课程形态，完善“以学生发展为本”的中学历史课程的必然选择。

首先，中国地域广阔，不同地区存在很大的差别，建设多样化的中学历史课程体系就是要尊重这种差别，在达到国家最低课程标准的基础上，允许不同地区、学校建设不同的中学历史课程体系，这种课程体系应该把新课程提出的国家历史课程、地方历史课程和校本历史课程有机地整合起来，形成一个形式多样的历史课程系统。

其次，社会的发展对人的整体素质提出了更高要求，格式塔完形理论和建构主义、多元智能理论等心理学研究对课程理论的影响越来越大，课程综合化也是课程建设的必然选择，建设多样化的历史课程体系必须打破学科课程的形态，既要完善历史学科课程体系，也要不断完善以历史科为核心的综合社会科课程体系，还要探索建设以学校本位的课程整合视域下的历史课程体系。

第三，进一步完善三级课程开发体制，鼓励开发地方历史课程、校本历史课程，丰富中学历史课程体系。

2.完善中学历史课程目标体系
历史新课程提出的三维目标超越了历史教学大纲时期提出的“双基目标”“知识教育”“能力教育”“思想教育”，初步建立了综合的目标体系。

但是这个目标体系还需完善。

首先，三维目标有没有指向“促进学生发展”的终极目标。

其次，“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度目标的设置是否科学，“过程与方法”能不能作为课程目标、能不能与其他两个维度的目标并列，都还值得进一步研究。

第三，三维目标的表述不够具体，缺少层次性。

第四，初高中课程目标在能力层面没有显著的差别。

完善中学历史课程目标体系可从解决上述问题入手。

针对问题一到三，尝试解决的思路是，彻底超越三维目标体系，以“培养健全人格的现代公民教育”来重新定位中学历史课程目标。

如针对问题四，尝试解决的思路是，初中课程目标应以“是什么”和“我们怎样才能知道是什么”为主，辅之以发展性目标，即“理解与诠释过去”和“我
三、坚持完善“以学生发展为本”的
历史课程体系
关注新课程41
（下转第46页）
们怎样理解与诠释过去”以及简单明了的解释与评价方法；高中课程目标应当以深化初中目标为起点，提出“为什么”即以“解释过去”与“我们怎样解释过去”为主，辅之以发展性目标，即“评价”和“我们怎样评价”的方法，并向学术倾向方面发展。

[12]在完善课程预设性目标的同时，最好能把中学生历史学习的生成性目标、隐性目标的预设也纳入课程设计中。

3.坚持建立“以学生发展为本”的中学历史课程内容体系
新中国六十年中学历史教学实践表明，中学生对历史内容不感兴趣的原因主要有二：其一是忽略了历史与现实的联系，致使学生认为历史是无用的学科；其二是历史课程内容忽视学生学习的经验，过多强调社会意义、政治意义。

针对上述问题，完善“以学生发展为本”的历史课程内容体系，还需要从课程内容的选择和组织两个方面进行系统的改革。

（1）课程内容选择的改革。

根据泰勒原理，制约课程内容选择的因素主要是历史学科、社会发展水平和学习主体身心发展的规律。

因而，
历史课程内容的选择要把“为什么学历史”“怎样学历史”这类问题与“历史教育本该发扬的人文素养”和学生心理特点有机结合起来。

笔者认为可采用的策略是：第一，课程内容的选择要符合国情和学生的实际需求，与未来的教学实践相结合。

第二，遵循范例性原则，彻底打破学科知识体系的限制，精选历史课程内容，重建历史学习知识体系。

第三，突出历史学科的特点，各类内容的选择要相对平衡。

初中突出本国史内容，高中突出世界史的内容，本国史突出古代史的内容，世界史突出近现代史的内容；进一步削减政治史的内容，初中部分突出社会史、人物史的内容，高中部分突出经济史、文化史的内容。

第四，增加乡土历史的内容，下放课程内容选择的权力。

历史课程应当留出一定比例的内容，由不同地方和学校根据实际情况自由选择。

第五，简化知识点，减少事实性知识、概念性知识，增加程序性知识和策略性知识，尤其是要增加历史探究方法的知识和阐释历史方法的知识。

第六，历史课程课内容要
体现时代性，不仅要选择贴近学生生活和新近发生的历史内容，而且要把现代观念如“全球化”的视野，“以人为本”的理念以及民主与法制、人权与安全、平等与自由、环境与能源、战争与和平等主题纳入到中学历史课程之中。

（2）历史课程内容组织的改革。

首先，要完善中学历史课程学习知识体系。

中学历史课程内容的应当是一个有机、
严密的体系，中学历史教学大纲尤其是“96大纲”建立的学科知识体系的做法值得学习。

其次，在宏观层面上，课程内容的组织应当进一步完善中外合编、螺旋上升的组织形式，充分考虑学生的经验和兴趣，使中外历史内容能真正融合，并按照由近及远、由易到难、由古及今、由具体到抽象的顺序，螺旋递进地组织课程内容。

第三，
在微观层面上，根据学生心理发展的特点，整合历史知识时序性和难易度，循序渐进地组织历史主题单元。

4.建立有效的中学历史课程评价体系教学大纲时期的历史课程没有涉及课程评价的标准，导致了半个世纪以来我国历史教学与评价分离，这也是历史教育饱受批评的主要原因之一。

新课程标准增加了课程评价的内容，初步建立了过程取向和主体取向的课程评价体系，这是历史课程设计取得的重要成果之一。

但这个评价体系是不完善的，“课程评价不仅不仅包括学生学业评价，还应该包括课程本身的评价；不仅要测量学生在学业方面实现预期学习行为目标的程度，还要选择和分析有关信息，确定课程课程决策的方案，判断课程实
施的过程”[13]。

而后者在课程评价体系中的缺
失，不能不说是历史新课程设计的缺憾。

因此，建立系统有效的中学课程评价体系（包括对课程本身的评价和对学生的评价），也将是今后历史课程设计工作中的重要任务之一。

【作者简介】王从华，男，安徽固镇人，西北师范
大学教育学院博士研究生，主要从事历史课程与教学理论研究。

姬秉新，男，1950年生，陕西西安人，西北师范大学教育学院教授、博士生导师，
关注新课程
42
主要从事基础教育改革、历史课程与教学理论研究。

【责任编辑：王雅贞】
参考文献：
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究专家聂幼犁先生访谈录[J].历史教学，2003（1）.
[13]陈志刚.历史课程设计的基本理论与思路[J].历史教学，2008（7）.
师侯宝林先生数十年前的一个著名段子《猜谜语》，讽刺的现象与发生在这些试题中的问题有些类似。

其中有一个“包袱”最为典型：
侯：“两个口字不分开”，打一个字。

读者一定会觉得，这不是小学生学字时玩的“谜语”吗？小心了，他的谜底完全不按常规出牌，出乎常人意料。

非“吕”，非“回”，也非“日”，而是砧板的
“砧”，其解读逻辑令听众捧腹！有兴趣的可以找来看看，其中道理当是相通的。

为避免这类问题，应当强调无论什么形式和目标的最佳选择题都要按常规出牌：
1.同一视角或方向思考的最佳选择题，必须对思考的深度、广度或问题的解决程度有所指示。

否则，相对的、具体的辩证思考就极易被“绑架”
到绝对的、僵化的“应试套路”上去。

不仅影响试题的测量性能，而且与新课程改革提倡独立思考、多元理解，鼓励个性发展、创新思维背道而驰。

2.不同视角或方向思考的最佳选择题，必须对思考的视角或解决问题的方向有所指示。

否则，试题就会变成没有定向和定格之“谜语”，甚至需揣摩命题者个人喜好与倾向的“黑洞”。

既损害考试，又折戟教学。

3.人们的主观意图与行为的客观效果并不
总是一致，常有偏差。

所以对一段语录、一件作品，主观意图的最佳理解，除了有具体语境交代，或有其他明确信息外，一般不要轻易让考生凭已有知识去推定，谨慎的做法是推测其主观意图，最好是判断其客观的效果。

4.所有与解题有关的信息，其显性程度都会影响试题的难度。

如果试题设计的考查目标主要是阅读理解能力，可以在不违反上述第1、2条的前提下在此微调；如果试题的设计目标主要是考查鉴别选项中哪一个为最佳的能力，其阅读理解要求要尽可能符合一般或大多数考生水平。

否则，实际考查到的目标极易掣肘在阅读能力。

5.不仅试题的总分要与其难度相匹配，而且内部各选项的赋值也要前后一致、
合理分层。

反之，最佳选择题改革之客观效果会走向其反面，不仅损害考试的效度、信度和公信力，也会冲击教学的理性。

【作者简介】聂幼犁，男，1953年生，上海人，华东
师范大学教育科学学院教授，博士生导师，上海市教育学会历史教学研究会会长。

【责任编辑：王雅贞】
高考研究
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