教师课堂观察技能研修

第三部分教师课堂观察技能研修
第一章
理解观察技能
学习目标
知道：感觉、知觉、感知、观察、观察能力、观察技能的概念；课堂观察技能的三种类型。

理解：诠释观察、观察能力、课堂观察技能；倾听是课堂观察技能的要素。

分析：课堂观察技能的要素。

比较：日常观察与科学观察的思维特点的异同。

热身活动
了解自己的观察能力(三分钟)
在教研组内做个游戏，大家互相暗自选择一位组内老师作为您模仿的对象，然后您尽量模仿他在课堂上的动作和表情，模仿表演完毕，让组内的伙伴猜一猜您模仿的是谁。

然后算一下认为您模仿成功人数占全组人数的百分比％，如果达到60％以上，恭喜您，您的观察能力、模仿能力都不错。

总结一下：您是如何观察的?
观察是指有目的、有意识且长时期的一种知觉活动。

这是人对客观事物感性认识的一种主动表现，是有意知觉的高级形式。

我们对客观世界的认识是从感觉和知觉开始的。

心理学告诉我们，感觉反映的是外在事物的个别特点，如颜色、声音、气味、味道、硬度等；知觉反映的是外在事物的整体和事物之间的关系，如形状、大小、远近等。

由于两者在对客观事物认识过程中相辅相成，无法割裂区分，因此统称为感知。

观察与随便看看、随便听听不同，观察是一种有目的、有意识的知觉行为。

观察能力是在有目的的感知活动中，逐渐形成起来的一种比较稳定的感知客观事物的能力，是人完成观察任务所具有的个性心理特征。

因此观察能力的强弱因人而异，有的人观察能力强，有的人观察能力弱，观察能力的强弱，直接影响人的智力活动的水平。

俄国著名的生理学家巴甫洛夫特别强调人的观察能力，他在实验室的墙上写着几个醒目的大字：“观察，观察，再观察。

”英国著名的生物学家达尔文说：“我既没有突出的理解力，也没有过人的机智，只是在察觉那些稍纵即逝的事物并对它们进行精细观察的能力上，我超过中等水平的人们。

”
观察能力是一个心理学概念，用来描述总体的认知现象和认知能力。

对于个体来说，描述个人观察能力的强弱还有个简约概念，称之为观察力，通俗地讲就是我们平时说的眼力。

观察能力与观察力两者没有本质区别，有时也互相借用。

良好的观察能力是可以通过观察技能训练获得的，教师在课堂上的观察能力即可以通过课堂观察技能训练得以提升。

练习
用自己的语言诠释下面的概念：
观察：
观察能力：
感觉：
知觉：
感知：
第一节掌握课堂观察技能的意义
学习指南
教师每天都要面对学生，但是许多人都忽略如何从学生课堂上的表现，获取精确的信息，了解自身的授课效果，而了解学生是教师实施有效教学、落实新课程理念、提升自身的教学能力的重要一环。

本节从三方面揭示了掌握课堂观察技能的重要意义。

在教学技能中，课堂观察技能与教学语言一样，贯穿于整个教学活动的始终，掌握观察技能对于提高课堂教学的有效性，具有特殊的意义。

近年来，课堂观察问题在国外的相关研究和教师教育课程中越来越受重视，把课堂观察的能力视为教师必备的一种重要的专业素养，以及教师进行有效教学的一种不可或缺的影响因素。

长期以来，人们都忽略了影响教师提高课堂教学质量的原因之一，就是教师缺乏有效和精确的信息。

很多教师，即便是有经验的教师，常常难以意识到自己的课堂教学行为。

他们甚至没有意识到自己向学生屈服的程度(比如，学生对某个问题答不上来，教师不是加以引导，而是放弃，让另一个同学回答)或者自己与学生打交道的范围(没有注意到有多少学生参与到教学活动中来)，更不用说意识到自己对具体学生所采取的是什么行为。

而这一切，都可以通过观察学生们在课堂上的行为表现来获取。

通过观察教师可以了解到，学生是否真正参与了课堂教学活动；学生参与教学的“质量”，即学生能否进行深层次的思维和情感投入；课堂教学目标是否实现；教师对学生的评价方式是否起到激励作用，等等。

任何一种课堂观察行为之后，一般必然伴随着对教学行为的校正或调整。

观察技能之所以受到重视，是因为掌握了观察技能就可以获取准确的反馈信息，获得了进行下一步教学的行动依据，调整自身的授课行为，以便教师选取适宜的技能，保持适宜的节奏、进行适宜的变化、保证课堂教学的效率。

从这个意义上说，观察技能不是独立的技能行为，它是与教学反馈、教学应答紧密配合使用的。

在过去的很长时间，教学研究专家都是把观察技能作为教学组织技能的一部分来进行研究的。

自新课改以来，课堂管理理念发生了重大变化，更强调学生的自主学习，合作学习，研究性学习；
因此，一些学科的《课程标准》中对教师提出了重视对学生的观察的要求。

像《数学课程标准》在课程实施建议中就提出了：“教师在日常教学中应重视对学生的观察，主要可以观察几个方面：基础知识与基本技能的掌握情况，在学习过程中的主动性、独立思考与认真程度，解决问题的能力，与他人合作交流的情况等”；也有的学科《课程标准》中提出教师要加强对学生观察能力指导的要求，这就更需要教师先掌握观察方法和观察技能。

根据课改新理念，教师对学生学习行为、学习情绪要有更准确的把握，而这种把握离不开教师对课堂教学状况细致入微的观察能力，所以在此我们把观察技能作为一项独立的技能进行研究。

练习2.1.1
简答题：
掌握观察技能的意义。

第二节课堂观察技能的定义及要素
学习指南
观察主要通过视觉感知和听觉感知，但是许多人没有意识到观察过程是伴随着思维活动的，本节主要让老师们“感觉”观察活动中自己的思维。

一、观察技能的定义及观察技能的属性
课堂观察是教师对教学对象在课堂上的学习行为、课堂情绪和自身授课效果的一种知觉活动。

课堂观察技能是在课堂上教师感知学生学习行为，感知课堂情绪和了解自身授课效果的一类感知活动的行为方式。

教师的课堂观察技能与教师的教学经验和教师自身的认知特点有关，英国剑桥大学教授w．L．B．贝弗里奇指出：“必须懂得所谓观察不仅止于看见事物，还包括思维过程在内。

一切观察都含有两个因素：①感官知觉因素(通常是视觉)；②思维因素，这一因素如上所述，可能是半自觉半不自觉的。

”由于观察是以人体感觉器官受到外界变化所引起的反应，这种反应又以思维的形式进行，所以观察技能不像其他的教学技能那样具有鲜明的行为外显特征，对观察技能的训练，主要是一种心智技能的训练。

提高观察技能主要是提高教师对课堂上的学生的学习行为和对课堂总体状况判断的思维自觉性和准确性。

下面我们做个观察实验。

练习2.2.1
时钟的镜像观察
这是一组从镜子里观察到的时针、分针位置，请您在一分钟内，写出每个图的正确时间。

A. 时分
B. 时分
C. 时分
1．写下你完成这个游戏所用的时间：
2．简要回答：你是如何辨别镜子里时钟的时间的。

上面这个活动其实是个心理实验，参加活动的人要想填出正确的时间，必须把观察到的镜子的表象先在头脑里做一次空间反转。

因此，许多人都能通过这个活动，“感觉”到自己的思维。

这个实验证明，观察技能实质上是心智技能，观察到的现象是心智活动的反应。

练习2.2.2
观察技能的属性1.通过镜像观察的实验，你认为课堂观察技能是动作技能还是心智技能？说明理由。

2.你还能举出其他例子，证明你的观点吗？请举例。

二、课堂观察技能的构成要素
通过上面的实验我们可以看出，一般的观察活动主要由两部分构成：一个是感官的知觉，一个是思维判断。

但是，课堂观察活动还要受到课堂环境、教学情境、教学目标的制约，受到学生这一特殊的观察对象的影响。

比如，观察技能的思维判断在课堂教学中主要是判断学生的学习需求，通过观察了解了学生的学习需求后，教师还要作出教学行为的调整，满足学生的学习需求，达到有效教学。

另外，听觉感知与视觉感知感受课堂上信息形态不同。

因此，课堂观察技能的构成要素，要比一般的观察活动要复杂一些。

我们要想掌握一项技能，最好的办法是先对一个完整的技能行为进行解构，看这项行为是由哪几部分构成的，这些部分既要有联系又能相对独立，能独立地承担某项行为任务。

这一可以独立存在又具有一定功能的单位行为，我们就可以称之为某一技能的行为要素。

据此我们来分析课堂观察技能可以发现，它是由视觉感知、听觉感知、需求判断、策略调整四个单位行为组成，这四部分就构成了完整的课堂观察技能的要素。

(1)视觉感知也可以称为视觉观察，是观察技能的最主要的感知形式，“对于认识一个事物，视觉参与约90％的观察活动，起着最主要的作用……”教师通过眼睛了解学生的行为变化、神态表情，由此掌握学生学习时的情绪和认知状态。

(2)听觉感知是一种辅助的观察形式，通过耳朵对声音的感受，了解学生在课堂上的语言节奏，回答问题时的语气、声调，感受课堂上的学习气氛，由此掌握了解课堂的学习气氛和学生对知识的掌握情况。

在听觉感知中，有一种更为主动的感知方式，那就是倾听，倾听就是细心地听。

(3)需求判断是思维判断的结果，是对视觉和听觉了解的信息作出分析和推断的过程，推断教学效果，推断学生对知识的掌握情况，推断学生瞬间的学习态度。

推断的准确性与教师的教学经验密切相关。

(4)策略调整是在需求判断的基础上，感知学生的学习需求及时调控教学活动。

如果感知判断，学生的认知效果良好，学习情绪高昂，教师可以继续按照原定的教学方案继续自己的教学活动；如果感知判断学生认知困难，学生有焦躁情绪，产生学习疲劳，教师要及时调整自己的教学策略，或是变换讲解方式，或变换学习活动方式，或是变换教学技能……判断策略调整得是否适宜，是看学生在课堂上的学习行为是否集中到教师要求上来，学生的认知状态是否回归良好，课堂隋绪是否重新积极。

策略调整的有效性与教师的技能经验和教学机智密切相关。

观察技能的训练，主要是训练教师敏锐的知觉能力、准确的思维判断能力和机智的教学应变能力。

三、课堂观察中的倾听
随着教学技能研究的细化，倾听在课堂教学中的作用和功能正在不断地被开发和挖掘出来。

有人把倾听作为一种艺术，有人把倾听作为一种能力，也有人把倾听作为一种教学技能。

这种层次不同的归类主要是由倾听在不同的学术领域发挥的作用不同来划定的。

在青年歌手大奖赛上评委对选手的唱声的倾听，就是一种专业能力。

评委通过倾听可以了解选手对音高、音调、音节的把握是否准确。

在电视连续剧“暗战”中，公安人员对电台的侦听，就是通过对波长的倾听，掌握敌方电台的活动特点，这也是一种专业能力。

在戏曲欣赏时，有许多老票友坐在剧院里不是看戏而是听戏，他们闭着眼睛，专听演员的唱功，一边击节，一边小声声哼唱，听到妙处适时叫好，这种台上台下互动场面成为剧场里一道独特的风景，这种倾听是一种艺术的欣赏方式，也是一种倾听的艺术。

在这些领域里倾听是一种独立的行为，具有专业的个性心理特征，是一般人难以企及的。

我们通过大量教学倾听案例的研究发现，在教学中，特别在课堂上，倾听都是与其他的教学行为联动的，比如倾听时教师要对学生表现出专注，要颔首微笑，要耐心听学生把意见或见解讲完。

但这时的倾听，“听”的本质属性已经模糊了，它更多地体现了教师与学生沟通时的态度。

另外，在观察技能中“听觉感知”与“倾听”的基本功能完全重合，都是通过声音获取教学的反馈信息，只不过对信息强弱的敏感性不同而已。

因此，无论从倾听原初的内涵看，还是从定义教学技能的规范看，倾听都是听觉的一种更为主动的感知方式。

课堂观察技能本来就是一种有目的的感知活动，倾听只不过是一种目的性更强，更为主动的听觉感知。

因此科学地讲，倾听从属于观察技能，从属于听觉感知，既构不成独立的行为技能，也构不成独立的技能要素，只能跟听觉感知一起作为观察技能的要素。

但是，倾听与我们平常所谓的“听”，在感知声音和音响信息方面还是有差别的。

一般听觉的感知往往感知到的是明显的声音信息，感知的是学生回答问题时的声调、语速、语言的节奏，了解学生的学习态度；通过与提问技能、沟通技能的配合，了解学生对知识的掌握情况，了解学生的思维症结。

倾听感知的是更为细致隐含的信息，有经验的教师会通过学生情感不自禁发出的感叹声、学生回答问题的语气，来体察学生的情绪，体察学生对教师讲解的认同状态，体察学生对教学效果的满足状态。

需要指出的是，用耳朵倾听比用眼睛看能更多地获悉课堂整体状况的潜在信息，俗语说：“言为心声。

”学生在课堂上的许多声音，比如啧啧声、感叹声，往往是不经意间发出来的。

是认知满足或者认知困难引起的情绪、心境变化的一种不由自主的表达，“善于倾听的教师，可以准确无误地透视学生们思维行走的路径，感受到学生的困惑、疑惧、犹豫、感奋、欢欣……”
明显的情绪可以观察，隐微的情绪依赖于感受，倾听是感受隐微情绪最佳的方式，在学生自己还没意识到自己的情绪发生了变化时，如果善于倾听的教师判断准确，常常会令学生感到神奇和佩服。

如果你在教学中能通过倾听准确感受到学生情绪的变化，那么你的教学将臻于“化境”。

四、课堂观察技能的类型
通过前面对观察要素及观察要素感知差异的分析，我们可以看到，不同的观察活动，各要素的活跃程度不同。

根据不同的观察目的和不同观察要素的活跃程度，就构成了不同的观察技能类型。

1．探询观察
就像初次见面的两个人，双方都要互相审视对方一样。

探询观察一般发生在年轻教师刚刚走上讲台时对学生的观察；探询观察还发生在教师候课阶段，有教学经验的教师，往往在每节课的上课之前2—3分钟就来到教室门口或站到讲台上，观察学生的学习准备状况。

这类观察的目的是了解学生对老师的接纳态度，探询观察的活跃要素是视觉感知。

(1)新任课教师对新班级接纳态度的观察。

新任课教师需要了解新班级的学生对自己的认可程度。

这时教师要观察班级的多数学生对自己是否欢迎，如果能觉察到学生对自己是信任的、欢迎的，学生会有一种期待的眼神或信任的表情，学生会有友善的微笑，会有配合的学习动作。

但是许多新毕业的大学生，第一次站在讲台上，由于紧张，根本无暇顾及观察学生。

其实，学生对新老师大都是友好的，年轻的大学生当你第一次站上讲台时，如果你能注意一下学生的友善表情，往往可以找回自信，消除自己的紧张情绪。

我第一次站在讲台上
紫河流 2009年3月ll日
我忐忑不安地站在讲台的中央，视线放空环绕一周，一片黑色。

教室里静悄悄的，所有的目光都停留在我的身上，我被燃烧了，心沸腾起来!我清了清嗓子，脸庞上撑起空洞的微笑。

开始讲课，我随即打开准备要讲的章节。

一个简短的开场白，似乎得到了学生们目光的认可，我的自信慢慢回归，我渐渐开始放松，自然地进入角色，进入了佳境。

需要提问了，我需要学生们来互动一下，调剂课堂的气氛。

望了望聚精会神的学生，我走下讲台，随意选择了一列，让他们依序轮流回答我的提问，谢天谢地，那些学生并没有像面试老师说的那样顽劣不化，不近人情，他们热情而认真地回答了我提出的每一个问题；我那颗“砰砰”直跳的心渐渐平静，我的神情在学生专注的目光中渐渐收放自如，我听见自己的声音在寂静的教室里回荡，居然有点陶醉了。

不知不觉的五十分钟很快就过去了，下课的铃声响了，我的课也正好结束，我轻松地对我的学生说“同学们，再见!”
那一刻，竟有点眷恋讲课的感觉。

http：／／www．vsread．com／article．php?aID=35640
【案例点评】这位第一次站在讲台上的年轻大学生，开始是紧张的，但是他的勇于观察帮助他找到了自信，消除了紧张，使自己有了一个良好的开局。

敢于观察，这一点值得所有新走上讲台的年轻教师借鉴。

(2)候课观察。

候课是一条很成功的教学经验。

每堂课开始的时候，教师提前来到教室，有助于学生及时进入新课的心理准备。

这时教师要认真观察学生是否做好了本节课的学习准备，如果学生做好了本节课的学习准备，教室里应该是安静的，纪律状态良好，课本等学习用品在课桌上码放整齐，学生的注意力应该集中在教师身上。

我眼中的候课
海鸥 2007年9月12日
我一直坚持提前候课，到班内后，不是直接讲课而是做以下工作：
先是查看一下学生到校的情况，我观看班级内的每个角落、每个学生。

我的目光关注到每个学生，是让同学们感到老师是关心每一个学生的，也是平等地对待每一个学生的。

这项工作无需几分钟，但是却很重要，因为在我的目光把班级扫视一遍时，也顺便查看了同学们的课前准备情况，仅仅是几秒钟与同学们目光的接触，师生间却像是缩短了距离，更有利于培养和谐的师生关系。

再就是询问学生的作业完成情况，解决学生们反映的问题。

不要小瞧这几分钟，因为还没有正式上课，师生间的交流就比较轻松，学生们也大胆地向我问这问那，就是平常一些比较调皮、基础较差的孩子，此时也变得非常可爱，为上课提前做好了铺垫。

http：／／xz6．2000y．net／mb／1／ReadNews．asp?NewslD=613776
【案例点评】候课，现在在许多学校已经成为一种制度，老师们应该注意的是，候课不但蕴涵着丰富的可观察内容，也蕴涵着丰富的教育时机。

2．随机观察
主要指课堂观察，是课堂观察技能的重心所在。

课堂上学生的表情、学生的情绪、态度，千变万化，但总是随机出现的。

有经验的老师会抓住学生瞬间的变化，并能立即作出学生的需求判断，然后调整教学。

这部分内容是我们本书的研讨重点，具体案例在后面会有更详细的介绍，在此从略。

随机观察时视觉感知、听觉感知、需求判断、策略调整，所有的观察要素全部参与。

3．验证观察
验证观察一般发生在新知识学习的后期，这时教师要了解学生对新知识的掌握情况，是否已经建立起新的知识结构。

但是由于新知识结构的建立是知识内化的结果，仅仅通过学生的表情，很难把握学生的心声。

这时一般要配合提问技能、沟通技能或课堂测试，通过这些技能的配合才能观察
到学生真实的内化结果。

验证观察主要依靠视觉感知、听觉感知，验证的方法需要辅之以提问和测试。

具体案例后面介绍，此处从略。

练习2.2.3
总结观察经验
1．回忆自己在教学中是根据学生的哪些表现做出判断的。

2．根据以往的学习，把认为能帮助自己提高观察能力的经验写在下面。

3．把以往在教学观摩中看到的其他老师的有益经验也写在下面。

4．总结：你通过哪些途径知道学生们较好地掌握了新知识。

第三节课堂观察的特点
学习指南
本节希望老师们能分清两种观察，了解日常观察与科学观察之间的区别和联系。

两种观察的思维形式不同，了解课堂观察的思维形式的特点。

心理学研究方法认为，观察有两种，一种是日常观察，另一种是科学观察。

科学观察是一种有目的、有意识、有计划的感性认识活动，它具有自觉性主动性和选择性。

科学观察的步骤是，先有观察预设，拟定观察目标，收集期察资料，分析观察数据，判断预设论点，得出科学结论。

因此，科学观察活动在一开始就是积极的思维活动，而且是思维在先。

科学观察思维是“有计划”的，在计划的框架内，对观察对象依照分析、综合、比较、推理得出概念或规律性结论的过程。

与科学观察相近的是教学研究人员或教师同行听课的课堂观察。

日常观察往往带有偶然性，缺乏组织性和计划性。

由于教学过程是个动态过程，课堂上学生们的学习行为、情绪变化，带有随机性、流动性、偶发性，尽管教师带有观察目的，但不可能事先计划，对学生的观察往往是随机的。

医此，课堂观察技能所谓的观察活动属于日常观察。

虽然上面镜像钟表的观察实验告诉我们，课堂观察技能要有思维判断，但在思维的形式上与科学观察的缜密思维有很大不同，课堂观察的思维判断具有快速性、非条理性、下意识性，“是半自觉半不自觉的”，它缺乏精致的推理，很近似一种直觉的状态。

因此w.L .B.贝弗里奇说：“当知觉因素处于比较次要地位时，往往很难区分观察到的现象和普通的直觉。

”在日常生活中我们经常会遇到这种状况，例如，突然看到一辆汽车迎面急速飞驰而来，我们会不由自主地跳到一旁躲避。

看到汽车飞驰是观察，快速躲避是思维判断的结果。

课堂观察技能的思维判断，多属于这种类直觉的思维判断。

这种类直觉的思维判断的生理学基础是因为人类的大脑先天就具有整合的机能，对来自各种感觉器官的感知信息能够快速综合作出判断。

在婴幼儿时期，这类思维形式较为发达，随着年龄的增长被逐渐成熟的理性思维所掩盖。

事实上，对于课堂上学生的学习行为不断运用理性思维进行分析判断，必定会打断教师的讲课思路，也不可能对学生进行连续的观察。

“一般情况下，人们初次的观察或表面观察，只能看到事物的现象，获得对事物的表面的、非本质的认识，这时它只是一种感知觉，属于感性认识。

日常生活中大量的观察多属于知觉的范畴……”正是由于课堂观察在发生知觉阶段就产生判断，因此这种判断有时是非本质的，不准确的，也可能会产生误判，我们进行课堂观察技能的训练，就是要提高观察的敏锐性和判断的准确性。

但是日常观察与科学观察并不是截然分开的，如果日常观察继续持续下去，日常观察即可转为科学观察。

“当观察继续深入，即有计划、有目的深入地观察，抓住了事物的本质特征和规律性的联系，这时观察已不属于感性认识而属于理性认识了，这就是一种思维活动。

科学观察就属于这一种”。

我们说，课堂观察技能训练能够提升教师的观察能力，就是因为日常观察是科学观察的发端，增强日常观察的主动性，有利于形成理性思维的自觉性，形成科学观察。