基于言语形式的小学语文教学

2、《猴王出世》的 教学设计
一、了解大意，初步感受猴王形象 1．揭示课题。 2．了解学生学习起点。 3．根据文前“阅读提示”，交流学习课文主要内容。 石猴是从哪儿来的？又是怎样成为猴王的？ 4. 留在你脑海里的是一个怎样的猴王？ 二、细读语言，深入感悟猴王形象 （一）细读描写“石猴出世”的语句 1．提问：你觉得哪句话写石猴写得特别生动？ 出示：那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果； 与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰 洞之中。 （1）读，你仿佛看到了石猴在干什么？ （2）读这段话，读出猴的快乐和自由 2． 提问：你发现这句话里有什么语言的秘密？ 3． 细细品读这句话中的语言规律。 4． 合作朗读，读出句子的节奏和韵律。 5． 你读到了一只怎样的石猴？写在句子旁边，做阅读批注。
这种练笔受到训练时机的严格制约而不宜随机进行因为写的内容五花八门若随时在阅读教学过程中进行势必横生枝节影响课文的内在气势和神韵转移课文特定内容所激发的学生情感破坏教学过程的流畅性局限性显而易见
基于”言语形式”的
小学语文教学
有言在先： 本讲座参考了一些专家的专著、文章或观点： 王尚文（浙江师范大学教授、“东方之子”）： 《语感论》《走进语文教学之门》 李海林（上海市洋泾中学校长。曾先后任湖南 理工学院师范技能教研室主任、教育科学研究所所 长，浙江师范大学人文学院中文系教授、硕士生导 师。 ）：《言语教学论》 潘新和（福建师范大学教授、博导）：《写作 本位：读写观念的重构》 报刊杂志：《中国教育报》《小学语文教师》 《小学语文教学》《语文教学通讯》等 网络文章等
“秘妙”，是王国维先生的用语，朱光潜先生 称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗 眼”，用俗一点的话说就是文章中言语情趣的“亮 点”。是指语言运用中最富创造性的地方，是作者 巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。 朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情 趣”，就是文字背后耐人寻味之处。 贾岛的《寻隐者不遇》：松下问童子，言师采 药去。只在此山中，云深不知处。 崔颢的《长干行》：君家何处住，妾住在横塘。 停船暂借问，或恐是同乡。
那猴在山中,却会行走跳跃， 食草木,饮涧泉,采山花,觅树果； 与狼虫为伴,虎豹为群,獐鹿为友， 猕猿为亲;夜宿石崖之下,朝游峰 洞之中。
2、《猴王出世》的教学设计 一、了解大意，初步感受猴王形象 1．揭示课题。 2．了解学生学习起点。 3．根据文前“阅读提示”，交流学习课文主要内容。 石猴是从哪儿来的？又是怎样成为猴王的？ 4. 留在你脑海里的是一个怎样的猴王？ 二、细读语言，深入感悟猴王形象 （一）细读描写“石猴出世”的语句 1．提问：你觉得哪句话写石猴写得特别生动？ 出示：那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果； 与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰 洞之中。 （1）读，你仿佛看到了石猴在干什么？ （2）读这段话，读出猴的快乐和自由 2． 提问：你发现这句话里有什么语言的秘密？ 3． 细细品读这句话中的语言规律。 4． 合作朗读，读出句子的节奏和韵律。 5． 你读到了一只怎样的石猴？写在句子旁边，做阅读批注。
2．言语形式和言语内容 (1)王尚文： 语文教学的聚焦点应该是“言语形式”，即 “怎么说、怎么写”，而非“说什么、写什么”。 认识：一定的言语内容生成于一定的言语形式， 一定的言语形式实现一定的言语内容，即“说什么” 自然生成于“怎么说”中。 语文教学如果守住了“言语形式”这一门槛， 教的是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这 一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成 政治课或别的什么课。语文课改只有顺着“言语形 式”这条路，才真正指向学生语文素养的养成。
所 见 清代诗人 袁枚 牧童骑黄牛， 歌声震林越， 意欲捕鸣蝉， 忽然闭口立。
一个牧童骑着一头黄牛，他坐在牛背上， 放声歌唱，动听的歌声在树林深处回荡。这时， 牧童看到了一只鸣叫的知了，就想去捕捉它。 于是他停止了歌唱，静静站在树旁。
当然，我们不要把“秘妙”看得 过于玄奥，无非就是一种别人没有表 现过的“情趣”“神采”罢了。 大作家有大作家的“秘妙”，孩 子也自有孩子的“秘妙”；大作家的 “秘妙”孩子写不出来，孩子的“秘 妙”大作家也写不出来。就跟大画家 不一定能画出“儿童画”一样，孩子 创作的“秘妙”同样很可贵。
（2）李海林 语言：是音义结合的符号系统。是有限的，是统计 性的。 语音可以分解为一定数量的音节，可以分成固定数 量的元音和辅音。 词汇虽然是不断发展的，但在一定的时间内还是可 以统计的。 语法则可以形成若干条款，所有的句子都可以归纳 到一定数量的规则中去。
言语：是无限的，它凭借语言构造出无数意义世界。 如“今天是星期天。”这个句子。语言意义在任何 情况下都是固定的，对全社会成员公设的。但在言语活动 中，这个句子随着语言使用者，或语言使用环境的不同而 出现另外的意义。
二、我们提出：基于“言语形式”的小学语文教学
(一)回顾《猴王出世》参加全国赛课的经历。 1、《猴王出世》走过的路。 (1)经过层层选拔，王老师脱颖而出代表浙江参赛。 （2）浙江在全国小学语文教学上的开拓、引领作用，如王自文 的《古诗两首》（题临安邸，秋夜将晓出篱门迎凉有感）。 （3）浙江选手参赛成绩优异。 （4）浙江小语界在全国的影响力，全国小语会副会长柯孔标、 著名特级教师王崧舟等。 （5）历时两年：金华市《猴王出世》、浙江省《老人与海鸥》、 全国《猴王出世》。 （6）王尚文：要么把传统的课型上成“极致”，要么走一条新 路，在全国小语界竖起一根“标杆”——走“言语形式”的路子。 （7）我们的观点：“写什么”人人看得见，而“怎么写”对大 多数人来说是个秘密。改变了我们的备课思路，要我们更多的从 “言语形式”的角度去思考教学内容，设计教学过程，当然对我们 老师的要求更高了。(工具性和人文性、“阅读课文”的理解、对略 读课文的理解等) （8）最终的结果是“双奖”（一等奖和最佳设计奖）。
（二）细读描写“石猴成王”的语句 1．学生自主研读第二个问题，看看课文是怎样写“石猴 成为猴王的”，体会语言的节奏和韵律，做上批注。 2．同桌合作交流，教师巡视指导。 3．全班交流，对比品读。 4． 你读到了一位怎样的猴王？写在句子的边上。 5．小结。 三、总结提升，整体把握猴王形象 1．请选择你认为最经典的句段再读一读，或背一背。 2．总结： 读经典，不仅要读懂“写什么”，更要思考作者是“怎 么写”的。
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我们的观点之三： 阅读一篇课文一般要经过四个层面： 一是基本内容，即写的是什么； 二是思想情感，即表达了什么；
三是深刻而丰富的内涵，即语言文字背后的 东西； 四是语言表达，即怎样写的，为什么这样写。
我们的观点之四： 略读课文怎么上？ 人教版课标实验教材从三年级上册开始安排 略读课文，32篇课文中有8篇略读，占总数的 25％；到了四年级上册，32篇课文中有14篇略 读，约占总数的44％；五、六年级则是五五分 成，精读、略读各占50％，从中我们不难发现 编者的良苦用心。 然而，不少老师在教学中却常产生这样那样 的疑惑：略读课文怎么教?一节课40分钟，什么 可以略，什么不可以略?
言语形式是民族性格和思维特点的集中表达和 有效体现。 例一：北京奥运会主题歌：《我和你》 《you and mi》 例二：关于“爱情”。
《诗经》之《关雎》：关关雎鸠,在河之洲。 窈窕淑女,君子好逑。…… 《西厢记》：凭借“杂剧”这种形式焕发出强 大的生命力，跨上了新的高度。
例三： “逸马杀犬于道”这个极其简单的现象， 欧阳修和他的朋友们都看见了，然而他们表 述的言语却不尽相同： （1）马逸，有犬死于其下。 （2）有犬死奔马之下。 （3）适有逸马践死一犬。 （4）有犬卧通衢，逸马蹄而毙之。 可以说，不同的言语形式所给出的内容 也不尽相同，它们的差异又是由不尽相同的 视点造成的。
二、我们提出：基于“言语形式”的小学语文教学
(一)回顾《猴王出世》参加全国赛课的经历。 1、《猴王出世》走过的路。 (1)经过层层选拔，王老师脱颖而出代表浙江参赛。 （2）浙江在全国小学语文教学上的开拓、引领作用，如王自文 的《古诗两首》（题临安邸，秋夜将晓出篱门迎凉有感）。 （3）浙江选手参赛成绩优异。 （4）浙江小语界在全国的影响力，全国小语会副会长柯孔标、 著名特级教师王崧舟等。 （5）历时两年：金华市《猴王出世》、浙江省《老人与海鸥》、 全国《猴王出世》。 （6）王尚文：要么把传统的课型上成“极致”，要么走一条新 路，在全国小语界竖起一根“标杆”——走“言语形式”的路子。 （7）我们的观点：“写什么”人人看得见，而“怎么写”对大 多数人来说是个秘密。改变了我们的备课思路，要我们更多的从 “言语形式”的角度去思考教学内容，设计教学过程，当然对我们 老师的要求更高了。(工具性和人文性、“阅读课文”的理解、对略 读课文的理解等) （8）最终的结果是“双奖”（一等奖和最佳设计奖）。
我们的观点之一： “写什么”人人看得见，而“怎 么写”对大多数人来说是个秘密。 改变了我们的备课思路，要我们 更多的从“言语形式”的角度去思考 教学内容，设计教学过程等。
我们的观点之二： “二性”统一的落脚点在哪里？ “人文性”为虚，“工具性”为实；“人文性” 内容广泛，“工具性”内容具体。“二性”统一， 要有具体的落脚点。而这个抓手和落脚点应该由 “工具性”——言语形式来承当。 因为，言语形式是思想、情感的物质外壳，是 人文的附着点，理当是“二性”统一的落脚点。离 开具体内容、人文内涵，抽象讲言语形式，语文课 程就失去灵魂；不顾语文形式，空谈人文，语文课 程就失去根基，而成为空中楼阁。 对于小学生来说，言语形式的学习过程，包括 理解、积累和运用。
（二）语文教学的一些现状。 1、一味地追求情感的“感动震撼” 崔峦老师说：“当前倾向性的问题是阅读 教学往往‘得意而忘言’，一味注重内容理解、 人文感悟，忽视语言的理解和运用，甚至以 ‘得意’为唯一目标，语文姓‘语’名‘文’， 学语习文是语文教学的首当其任。阅读教学是 干什么的？凭借文本的语言，着重培养感受语 言、理解语言、积累语言、运用语言的能力。” ——走出“情感的漩涡”，走回语文自己 的路上。
（2）潘新和： 写作本位（表现本位）：阅读，指向 言语表现、指向写作。写作是阅读的目的， 写作是语文能力的最高呈现。 阅读本位（叶圣陶等）：阅读是写作 的基础。写作的“根”是阅读。培养读的 能力，也是一个目的。以读带写、以读促 写、读写结合等。强调的是阅读对写作的 重要作用。
“写作本位”的读写观：读“完”(就是 读 “懂”)一篇文章，阅读教学只完成一半。 另一半更重要，这就是使学生学以致用，就 是要让学生把从读中学到的用在文章写作中； 让他们把对文本的理解、感想说出来，或者 写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的 一个完整过程。 潘新和认为，“言语秘妙”乃是语文学 科赖以生存和发展的根本。“言语秘妙”是 实现读写互动的一个支点。作为阅读，要理 解“言语秘妙”；作为写作，要运用“言语 秘妙”。
一、关于“言语形式”。 1．语言和言语 （1）王尚文： “语感”之“语”是“言语”，而非“语 言”。 语言是一种集体的“规约”，言语则是个 人活动。 语言依存于言语。 除了研究语言学或查阅字典词典、语法书， 人们在现实生活中所接触到的（包括自己说出 来写出来的）全是言语而不是语言。 学习语言只能首先从言语开始并主要通过 言语进行。
王崧舟：略读课的设计应以大板块、大框架的设计 为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精， 要给学生留出整块的自主阅读空间。阅读活动前，应让 学生明确阅读的目标。阅读活动后，注意评价学习目标 的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，尽可 能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。 王崧舟：课文作为教学用的“语料”，可以根据实 际的需要作调整，略读课文作精读也是可以的，甚至于 把课外的文章引进课堂也无可厚非。我们要明晰的，不 是课文的精读和略读，而是课型上的精读和略读，即明 确精读课型和略读课型在教学目标、方式、形态方面的 不同。这样，即使是同样的课文，在不同课型的课堂上， 就会有完全不一样的教学方式和形态，所达成的目标也 不一样。