课程与教学的基本原理

导言在泰勒看来，课程与教学的基本原理是围绕着4个中心问题运转的，如果要从事课程编制活动，就必须回答这些问题。

这些问题是：1、学校应达到哪些教育目标？2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？3、怎样才能有效地组织这些教育经验？4、怎样才能确定这些目标正在得到实现？第一章学校应力求达到何种教育目标怎样获得教育目标呢？学校领导与教师与其说是制定目标，还不如说是选择目标。

而要对教育目标的抉择作出明智的判断，必须有来自三个方面的信息：1、对学生的研究；2、对当代社会生活的研究；3、学科专家的建议。

任何单一的信息都不足以为明智地选择教育目标提供基础。

由于学校教育的时间、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目标上，就要对选择出来的大量目标进行筛选或过滤，剔除不很重要或相互矛盾的目标。

教育哲学和学习理论是目标筛选的两个筛子，可以对已选择出来的目标进行筛选。

教育目标的来源之一：对学习者本身的研究“对学习者本身的研究”，泰勒强调的关键词是“需要”，这个“需要”指的是“实然”和“应然”间的差距。

普雷斯科特将需要分为三种类型：生理性需要、社会性需要和整体性需要。

我们要做的是满足这些需要。

而在从“对学习者本身的研究”中抽取教育目标时，我们要做的是从学习者本身的需要中抽取出“适合教育来满足的需要”，而满足这些需要，也就成为了制定教育目标的依据。

教育目标的来源之二：对当代校外生活的研究在“对当代校外生活的研究”作为教育目标的来源中，泰勒强调从当代校外生活中获取真正有价值的教育目标。

这里的两个关键点是“当代”和“真正有价值”。

首先，从“对当代校外生活的研究”中抽取的教育目标必须以时代为背景，从已经过去了的时代中抽取出的教育目标显然是不合适的；而从当代生活中抽取教育目标时，会出现相当多的冗余信息，我们需要通过进行大量的调查，对信息进行综合和甄别筛选，选取最有价值的最具普遍适用性的信息，来制定教育目标。

教育目标的来源之三：学科专家对目标的建议在从“学科专家对目标的建议”中获得教育目标的阐释中，泰勒注意到，通常情况下，学科专家会以青年学生在进入某个研究领域时应具备的基本知识和基本能力为依据制定教育目标，但会忽视那些不会进入该研究领域的学习者的感受，因此泰勒要求学科专家在制定教育目标时必须要能对那些外行和普通公民学习者做出合理的解释，解释他们即使不会进入该研究领域，也仍能从该课程中获益。

这也就要求学科专家在制定教育目标时不能“自私”于本学科教育目标的来源之四：利用哲学选择目标在阐释“利用哲学选择目标”时，泰勒提出学校要采纳的教育目标必须符合“少而精”的原则，另外，在各教育目标间必须保持一致性，不能互相冲突。

通常，在学校的哲学中，会隐含着对“物质的价值和成功”的蔑视和排除，那些导向精神价值的目标会被提升到更高的地位。

教育哲学在选择目标时需要处理两个比较重要的问题，也是哲学在对教育目标进行筛选时的两道重要筛子。

其一是“学校应该培养年轻人去适应现实存在的社会，还是应该负担起改革的使命培养致力于改造社会的年轻人？”在这个问题上，学校的取舍的倾向性，将会影响对教育目标的选择，也就表明了学校哲学的性质会影响对教育目标的选择。

另一个筛子是“应该给社会不同阶层的人不同的教育吗？”对这个问题的不同回答，也就是对“给不同阶层的人不同的教育是否合理”这一问题的不同回答。

对于教育哲学不同的学校，对这个问题的回答显然也是不同的。

因此，在选取教育目标时，哲学会成为教育目标选择的第一道筛子，经过学校哲学的筛选，由第一个层次确立的教育目标，符合学校哲学的将被保留，不符合学校哲学的将被剔除。

教育目标的来源之五：利用学习心理学选择目标在阐释“利用哲学选择目标”之后，泰勒又对“利用学习心理学选择目标”进行了相关阐释。

已经提出的教育目标经过了“哲学”这道筛子后，还得经过第二道筛子，即“学习心理学”，因为在“学习心理学”的相关知识中，仍然隐含着有关教育目标选择的标准。

在使用“学习心理学”进行目标的筛选后，在课程的实施时，教育目标将能够更加高效地达成，因为这可以使目标和目标之间，学习者和目标之间都达到更好的和谐状态，更加有利于教育目标的实现和教育计划的实施。

以有利于选择学习经验和指导教学的形式陈述目标泰勒也向我们介绍了一种陈述目标的方法，即“以有利于选择学习经验和指导教学的形式陈述目标”。

在得到明确的教育目标后，对教育目标进行明确且具有指导意义的陈述也是十分重要的。

通过二维表的方式陈述教育目标，不仅能清晰表明教育目标，还有利于对学习经验的选择，并对教学具有指导意义。

第二章如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验教育目标确定之后，我们面临的问题是：要决定提供哪些特定的教育经验。

因为只有通过这些经验，才会产生学习，从而才能达到教育目标。

学习经验是指学习者与他必然作出反应的环境之间的相互作用。

学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。

因此，坐在同一个班上的两个学生，可能会有两种不同的经验。

选择学习经验的问题，是一个确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何构建获得所期望的学习经验的情境的问题。

能有效地达到教育目标的学习经验数量众多，特征不一，但可以把注意力放在一些主要特征上，即学习经验是否有助于培养思维技能，有助于获得信息，有助于形成社会态度，有助于培养兴趣等。

我们可用多种学习经验达到某一目标，同一学习经验也可以用来达到多个目标。

因此，设计学习经验的过程，并不是用一种机械的方法为每一个特定目标制定明确规定的学习经验。

相反，这是一种比较富有创造性的过程。

“学习经验”一词的含义泰勒首先对“学习经验”这个术语做出了解释，“学习经验”有别于一门课程所要传授的内容和教师所开展的各类活动，它是指学习者与使其他反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

在“学习经验”这个术语中，强调了参与的双方是“学习者”和“使其他反应的环境”，而“学习经验”指的是他们之间的“相互作用”。

选择学习经验的一般原则第一，我们必须选择有机会让学习者去实践的经验；第二，第二，我们要让学习者在实践时获得满足感；第三，这些经验想要引起的学习者的行为必须在学习者的能力范围之内；第四，要选择许多特定的学习经验来实现同样的教育目标；第五，同样的学习经验常常会产生多种结果。

举例说明有助于实现各类目标的学习经验的特征泰勒通过举例说明有助于实现各类目标的学习经验的特征，分别介绍了“培养思维技能的学习经验”、“有助于获取信息的学习经验”、“有助于培养社会态度的学习经验”和“有助于培养兴趣的学习经验”，通过四类具体的具有广泛实用意义的有助于实现目标的学习经验的特征，向我们做了介绍和说明。

第三章如何为有效的教学组织学习经验任何单一的学习经验都不可能对学习者产生非常深远的影响。

思维方式、基本习惯、起主要作用的概念和态度以及持久的兴趣等方面的改变，都是缓慢形成的。

在某些方面，教育经验是以一种滴水穿石的方式产生效用的。

为了使教育经验产生累积效应，必须对它们加以组织。

因为，如何组织教育经验，将极大地影响教学的效率，影响主要的教育变化发生在学习者身上的程度。

在编制一组有效地组织起来的学习经验时，必须符合三项主要的准则。

它们是：连续性、顺序性和整合性。

连续性是指直线式地重申主要的课程要素。

例如：在社会学科中，如果认为培养学生阅读社会学科方面的材料的技能是个重要目标，那么在课程安排上，必须使学生有机会反复地、连续地练习这些技能，从而掌握这些技能。

顺序性则强调把每一后继经验建立在前面经验的基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨。

而整合性，是指课程经验的横向关系，以便于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。

这三个准则是构建一种组织学习经验的有效框架的基本指导准则。

在为课程组织拟订方案时，需要确定用来作为组织线索的课程要素。

例如，在数学领域，组织的要素经常是概念和定理。

各种要素犹如供编织用的线，而教学则是经过仔细编织的织物。

把学习经验组织起来，以实现课程的连续性、顺序性、整合性，不仅需要确定主要课程要素，而且还必须确定把这些线索编织在一起的组织原则。

比如，学校课程中最常见的组织原则之一，是以年代顺序为线索。

由于可行的组织原则很多，因此，在研制任何特定课程时，要考察各种可行的组织原则，并作出尝试性的决定，然后再根据实际尝试加以检验，以便了解这些原则在编制一种具有连续性、顺序性和整合性的课程时，究竟令人满意到怎样的程度。

“组织”是什么有效组织的标准组织的要素组织的原则组织的结构设计组织单元的过程第四章如何评价学习经验的有效性评价是查明已形成和已组织的学习经验在实际上带来多少预期结果的过程。

同时，评价过程总是包含着鉴别计划的长处和短处。

这有助于检核已组织和已编制的教学计划的基本假设的效度；同时也检核了特定的手段———也就是教师和用于实施教学计划的其他条件———的有效性。

评价的结果能够使人们注意到课程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改进的。

评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，所以，评价是一个确定实际发生的行为变化程度的过程。

因为要了解变化是否已经发生，必须在早期作出一次评估，再在后期作出几次评估，从而确定所发生的变化。

由于评价涉及获得有关学生行为变化的证据，所以，任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都可提供一种适当的评价方法。

评价过程是从教育目标入手的。

评价过程的第一步就是要界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度；第二步是要确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。

只有在目标得到确定和清晰的界说，并把学生有机会表现所期望的行为的各种情境罗列出来之后，才有可能考察现行的评价手段，以便了解这些评价手段为预期的评价目标服务得怎样。

所有这些都意味着：课程设计是一个连续不断的过程，当编制材料和程序时，要对它们进行试验，评价它们的结果，发现它们的缺陷，提出改进的措施。

也就是说，它有一个重新设计、重新编制和重新评价的过程。

在这一链条中，课程与教学就能一年年地得到改进。

只有用这种方式，我们才能期望有一个逐渐变得更加有效的教育计划，而不是在很大程度上凭借胡乱的判断来作为课程编制的基础。

评价的必要性评价的基本概念评价的程序评价结果的使用评价程序的其它价值和用途评价原理可概括为七个步骤或阶段：(1)确定教育计划的目标;(2)根据行为和内容来介绍每一个目标;(3)确定使用目标的情境;(4)设计呈现情境的方式;(5)设计获取记录的方式;(6)确定评定时使用的计分单位(7)设计获取代表性样本的手段。

第五章学校或学院的教师如何从事课程编制工作对目标评价模式的评价目标评价模是一种较为可观有效的评价模式，其优点在于：提出课程评价的目的，不仅仅是评价学生成绩的优劣，还在于改进课程的开发, 这一观点揭示了评价的本质;这一模式结构紧凑、操作性强，也是它在课程评价理论中占有重要地位的重要原因。