从预成到生成：教学思维方式的转变

教学预设和生成的反思

教学预设和生成的反思1.12.23.3在熟悉教材内容时我觉得课本上的编排很科学很紧凑，那么该怎样在日常教学中提高自己的教学机智呢，教学中预设与生成的案例及反思，二动态生成是课堂有效学习的发展，三预设成功与动态生成是相互联系的。

教学预设和生成的反思2017-08-27 01:31:02 | #1楼教学预设和生成的反思教学活动具有着复杂性和多变性，因此精心的预设是上好一节课的基矗认真钻研教材，全面了解学生，有效开发资源是预设的重点，也是动态生成的起点。

教材是“课程标准”理念的具体体现，也是学习内容的主要载体。

但教材具有普遍性，并不一定完全适合教学的实际情况。

因此，教师在分析教材进行预设时，应在深入理解教材的同时，根据学生实际和自身的教学风格，对教材进行适度的调整。

我在讲授八年级上册思想品德第二框第二目《共筑师生情感桥梁》之前，自己认真钻研了教材，并且深入与学生谈心，，了解学生对老师的看法和情感，然后在教学设计中准备了三个关于师生矛盾的情境，让学生讨论该怎样去缓和与老师的关系，同学们非常感兴趣，踊跃发言，通过比较很快得出了“主动沟通是化解师生误解、增进师生感情的桥梁”的结论，进而继续利用这三个情境让师生合作探究“学生与老师沟通的有效的方法。

可以说这堂课的预设和生成是很成功的！这主要得力于我对教材的彻底掌握、课前的充分准备以及严密的语言表达。

但近期我在讲授九年级第三课《高举旗帜开创未来》一目时，虽然也吃透了教材，进行了充分准备，却收效甚微。

在熟悉教材内容时，我觉得课本上的编排很科学、很紧凑。

于是上课过程中，我按照教材内容的编排顺序，首先让学生回顾书上图画里的新中国的四件大事的经过，思考它们的历史意义，然后叫同学们讨论，可惜的是有一大半同学一片茫然，纷纷表示对这些事件一无所知，我措手不及，不知如何收场，于是大发雷霆地骂学生初二上历史课时不好好学习，他们一个个低下了头，结果整节课气氛低迷，变成了我的一言堂。

数学课中机智应对“预设”与“生成”

，
了。有的老师不慌不忙地说：请知道长方形面积计算的同学对 “ 老师笑一笑。结果竞有半数的学生发出骄傲的微笑！接着这位 ” 教师对学生说：你们是怎样知道呢？ “ “ ” 我是从书上看到的……”
“ 那你们知道长方形的面积为什么可以用长Ｘ宽来计算吗？ “ ” 不
者让他的发言来个 “ 一石激起千层浪” 。 “ 长方形面积的计算 ” 的教学片断。当进行到让学生比较两个相近长方形面积大小时，一学生站起来说：我知道长方形面积 “ 的算法，只要 ‘ Ｘ宽 ’ 长就可以求出长方形的面积了。这样一来教 ” 师精心预设的教学环节一下子被学生搅乱了。这时教师只要随机应变，时改变预设的程序，造性地组织下面的教学就可以及创
！
Ｎｏ．５
ＴＭＥＤＣＴ０ＩＥＵＡ１Ｎ
生成数学课中机智应对 “ 设＂ “ 预与＂
王书彦
摘要：预设和生成是辩证的统一体，二者是相互依存的，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；反之，果不重视生成，如那ｔ预设必然是僵化，ｌ，缺乏生命活力的。因此，必须以预设为基础，实施中才能把握机遇，在实现有效的生成。
在这个教学片段中教师处理得好像很机智、很幽默、很妥当，仔细回味一下却有些不妥，生在认知活动中，学出现思维障碍而无法排除时，教师的点拨一是要 “ ，准” 要在学生思维的堵塞处，拐弯处予以指导、梳理，二是要“ ，巧” 在学生茫然不知所措时，使其
表达出来，这样课堂上，依然会有许多“ 非预设” 的问题。对出现的非预设性问题，教师应具备教学机智，如果内容牵

从“预成”走向“生成”从建构主义理论看教学观的变革

从“预成”走向“生成”从建构主义理论看教学观的变革从“预成”走向“生成”——从建构主义理论看教学观的变革传统教学观认为教学是传递客观知识的过程。

在教育中，教学的目标、内容、方法、情境都是完全可预期、可重复的。

因此，教学是遵循客观规律，遵循预先设计的程序和步骤，最终实现预成的教学结果的过程。

建构主义理论在反思传统教育的弊病中提出了截然不同的教学观：学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。

教学除了关注预成性因素以外还要兼顾到在教学目标、内容、方法、情境等诸多环节过程中的生成性。

在建构主义理论的影响下，教学观经历了一次大变革，并逐步从“预成”走向“生成”。

一、预成性的教学观在传统教学领域中占支配地位的客观认识论的指导下，形成了“预成”的教学观，并且很长一段时期内，在教育中占据着主导地位。

客观认识论把知识看作是对“客观实在”的摹写和反映。

因此，教学是传递客观知识的过程，这些知识来自外部，即自然法则中，是不动、不变的。

教学的各个环节都是预先设计的，教学必须按课前的安排，其间不允许有断裂、突变、分岔、偶然性和错误发生。

课堂教学便是执行教案的过程。

教学的结果是预计的，问题的答案是确定的，教师对学生所有的启发、诱导都不过是为了达到所预想的结果。

因而教师只有传递知识的责任，学生也只有接受知识的义务，他们是不可能参与知识的创造的。

“预成”的教学观在教学的各个环节都有着十分突出的体现。

1．预成的教学目标。

根据层次的不同，教学目标可以划分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等等。

作为与教学联系最密切的课时教学目标，会直接制约教学活动的方向、速度和水平，影响教学效果。

长期以来，教学目标是教师对于教学活动所要达到的预期结果的反映。

教师根据教学大纲的规定，在教学活动发生之前或教学情景之外首先设定目标，教学仅仅是实现预成目标的手段和途径。

但是在具体的实施过程中往往出现的是：几乎所有的教学活动的最终结果和预设目标之间总是有一定偏差的。

教师思维方式

新课程背景下的教师，已不再满足于封闭性、确定性、程序性的思维方式，同时也认识到教学改革不是简单的从一个模式到另一个模式，从一个极端走向另一极端的过程，而是应该在有序和无序、确定性和不确定性、静态和过程、部分和整体之间建立回归联系，这说明了教师的思维方式已经开始由简单转向复杂，教师生存方式已经由操作和依赖转向探究和创造。

一、动态性思维方式要逐步形成深层转变阶段的教师认识到课堂教学不仅有有序的一面，而且要关注无序性，即关注学生的参与(尤其是自己意想不到却又有价值的学生思维火花)。

这说明教师的动态性思维已逐步形成，这时的教师不会仅把自己看作教材的执行者和预定教案的实施者，而且对学生在课堂教学中的不同表现也具有敏感性，能够关注学生在课堂上的个体差异，倾听学生有声或无声的言语，恰当地点拨和应对学生的想法，并对学生在课堂教学中生成的资源进行梳理、提炼，重新生成课堂教学过程，在充满不确定性的课堂中接受智慧挑战，创造性地进行教学，从而使课堂成为一个动态的、充满可能性的过程，师生在探险中能够体会到生命活力的迸发，不断地建构知识、共同寻求新知。

这个层次的教师不会再把教学过程看成一个静态的、预定的过程，而是一个复杂的，“师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程”。

二、结构化思维方式要逐步形成教师结构化思维方式形成的标志是教师虽然关注课堂教学中的个体和部分，但更关注个体之间的联系，以及在整体的框架下来审视部分。

这个阶段的教师会把课堂教学组织成一个有机的过程，而不是把鲜活的教学过程割裂得支离破碎，教师既关注师生、生生个体间的互动，更关注如何把个体之间的互动编织成一个有机的、具有内在联系的复杂立体网络。

教师不再满足于点状的、小步骤的“喂学生”或“问学生”，而是通过安排学生的体验、探究，关注学生结构化知识因式的形成和课堂教学结构的生成。

教师不仅能根据学科的整体结构来看待一节课的教学设计，而且能根据学生的身心发展特点重构不同年级本门学科教学目标的逻辑性、层次性、序列性。

预设性思维方式与生成性思维方式比较探析

教际上，个时候预设与生成是融为一绎，学规律的客观性决定了教学过性，教学内容是科学理性思维的抽这理体的，预设中有生成，生成中有预程的确定性，学过程的方式、法、象。性思维的过程就是一个追寻事教方
性等。二者虽然相互对抗排斥，但各有自身的适用域，新课改呼唤二者相互依存、优势互补，自各在适用域中把握好使用度和发挥自身优点，在科学完整教学思维统筹下实现和谐共生。【关键词】设性思维方式；预生成性思维方式；和谐共生；维方式特征思
预设性思维方式当做一种过时的教
一
、
向。预设性思维方式是先把教学活动
“ 事预则立，预则废 ”这里的目标确定，凡不，而后依照教学目标展开
学思维抛在了教学思维方式的荒野，的“ ” 预就是指预设。谓预设就是根教学活动。这种导向作用表现在课所而对生成性思维方式青睐有加。预据一定的事实材料、验和理论知识前，指的是教师对教学的整体规划、在经设性思维方式与生成性思维方式相对自身实践活动的策划、划、规预测、安排和制订教案；现在课中，的表指互较量中出现的问题是，要么美化、设计等活动。有效教学呼唤精心预是师生在教学活动中按照课前的规
有生成的预设往往是机械的、缺乏活性、普遍性、永恒性的追寻，因为教学学性。预设性思维方式追寻的是教学

生成性教学：概念、特征与路向

生成性教学：概念、特征与路向摘要：生成性教学在弹性预设的前提下，由现场师生根据人的生成功能和不同的教学情状，自主而智慧地构建教学活动，并在不断变化、充满生机的教学形态中获取生成意义，促进生命的不断发展。

依据生成性教学的特征和路径，教师需要引导学习者进行创造性学习，以促进其在学习中能有所生成。

关键词：生成性教学概念特征路向学生学习在预成性教學日益走向困境的当下，教育界的有识之士渐渐把目光转向了生成性教学，他们呼吁：“教学需要凸显意义的生成性”，甚至公然提出“从预成到生成：当代教育观念的转向。

”于是，生成性教学竟一时形成了一种热潮，在课堂教学中也屡见不鲜，但与此同时，也存在不少“越界生成”“无中生有”等现象。

这说明生成性教学虽获得了很大的成效，但也存在一定的认知误区。

那么，生成性教学是什么？它有何特征以及路向何方？就成了当今教学研究的重要议题。

一、生成性教学的概念追根溯源，生成性学习理论为生成性教学提供了直接的心理学依据，自20世纪70年代美国心理学家维特罗克对生成性学习进行了最早的研究以来，人们就开始了对生成性学习与教学的研究。

这种研究概括起来主要有如下几个方面：（一）过程论维特罗克认为，学习是一个主动的建构过程，并非被动的接受过程，“他可能不理解教师讲解的语句，但他肯定理解自己加工生成的语句”。

其意为，教师讲解的意思学习者可能不理解，也可能理解，但无论如何，他提供的新的知识信息一定会产生某种刺激，通过这种刺激，就能促使学习者原有的认知结构与新的知识信息发生相互作用，这种作用其实就是一个同化或顺应的建构过程，通过这个过程，生成知识信息新的意义。

这是一个学习建构的过程，自然也是一个教学生成的过程。

（二）形态论王胜国、冯卫东认为：“生成性教学是教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态，是一种需要规则，但在适当的时候又敢于放弃规则并适时调整的教学形态。

”这是从教学形态的角度来定义的，这一定义值得肯定的地方有两点：其一，教学形态不是固化的、一成不变的僵死模式，而是根据互动状态随机变化的，无论是教学思路还是教学行为，在动态的教学现场中都需要通过不断调整而产生变化;其二，变化的依据是随机而不是随意的，随机的核心是“需要规则”，如果需要，预设的模式再好也要调整，以使之适应新的学情变化，保持教学形态始终充满生机，以便营造良好的生成环境促使其生成。

教学中“预设性”生成与“生成性”预设

教学中“预设性”生成与“生成性”预设作者：余宗波来源：《中学语文·大语文论坛》2015年第05期一、预设与生成关系的重新厘定一直以来，人们都是将预设与生成作为一组对立的概念置于课堂的环境中加以讨论。

其实，在当前对课堂教学改革反思的大背景下，我们应该跳出二元对立的模式来看问题。

并不一定所有的问题都是要从对立走向统一或者最终消解才算是从根本上得到了解决。

矛盾是伴随事物发展的始终的，它存在于相互联系的事物之间，同时也存在于同一个事物的内部。

课堂教学，就是教师、学生及教学对象在特定的教学环境中发生的交互性活动，预设与生成的关系，从整个教学活动的高度俯瞰，二者是此消彼长的，互为独立的。

其实又不尽然。

预设与生成并不是完全异质、对立的，这只是一组相对而言的概念。

从这个意义上来说，教育者在事前预设的时候，都要表现出一定的前瞻、开放、生成的意识;而在把握生成的过程中，亦要是有依据、有范围，有目的，而非盲目的生成。

反观教学活动的各个环节，均是预设中包含生成，生成中折射预设。

预设与生成，是统一在整个活动之中的，不可二分。

可以这样说，预设，是“生成性”的预设;生成，是“预设性”的生成。

类似于哲学中的“二律背反”。

所以，我们要放开眼界，丰富预设与生成这一组概念的内涵，追求教学中的“大预设”和“大生成”。

从某种意义上甚至可以说，预设与生成不仅仅是课堂活动中的关键要素，他们更是一种课堂思维、课堂理念。

在传统的教学中，之所以出现了预设过死与过度生成的矛盾，就是因为教师将预设与生成生硬地割裂开来，或者说是没有意识到二者的圆融性，这样才走向了极端。

我们从以下两段评述中，或许能收获一些启示。

“在现代西方哲学家的视野中，一个纯自在的、随意的世界虽然能说明人的自由、个性和生成性，但却很难找到共性、普遍性、规律性和确定性，而在一个没有确定性的世界，生成虽消除了限制，但也没有了历史、保证和方向。

这样的生成虽然是一条永不止息的河流，但却是人无法把握的…克拉底鲁之河‟。

把好“预设”与“生成”关,提高数学课堂教学有效性

准确把握教材，在深入理解教材的基础只有以教师教学方式的改变来促进学生问题，使学生由质疑而求异，由质疑而生
上，据学生的实际和本人的教学风格，学习方式的改变，也只有在实施预设时成，根在生成中构建自己的认知结构；让学对教材进行适当的改编或重组；二是对不拘泥于预设，并能智慧地处理好预设生带着富有趣味和价值的疑难问题去学学生的预设，是全面了解学生，可能与生成的关系，就尽生成才会更加精彩。习，可以突破思维定势和思维惰性的局
征选ＯＵＮ文登ｌＬＭＳ栏圈Ｃ
一
堕羞堡堡芏
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堕・垫
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把预毒“ 生成＂关提蒸数学课堂教学有效性
● 文／天祥曾
“ 设” 促进 “ 预去生成 ” “ 成 ” 现着智．生阁
多地预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。如果学生出现困难，教师如何
引导或者采用怎样的互助方式来突破教
三生成需要有空间
限，活跃他们的思维，从而使他们积极主
预设的目的是为了让学生在课堂学动地完成学习任务。当学生怀着强烈的
一Hale Waihona Puke 、生成离不开预设
方案，使教学富有灵性，彰显智慧。
其实在课堂上有时要故意留点疑

从预成到生成_高等教育管理范式的嬗变

一、预成性高等教育管理范式的特征及实践困境建国以后，高等教育管理虽然经历了多次深刻的变革，但是，预成性的管理范式从未发生过根本性的变化。

预成性高等教育管理范式是本质主义统摄下所形成的管理范式。

本质主义是“一种先设定对象的本质，然后用这种本质来解释对象的存在和发展的思维模式①”。

在本质主义统摄下，预成性高等教育管理范式强调管理目标、管理过程和管理结果等，已被事先预设，管理过程就是预设计划、严格展开的过程，管理结果和管理目标是同一的。

预成性的高等教育管理范式具有两个主要特征：其一，预先的确定性。

高等教育管理的确定性表现为管理活动的预先设计与管理活动执行的一一对应性。

高等教育管理的整个运演过程就是按照“预先”确定好的计划执行的过程。

由于计划是事先精心制作的，对整个管理过程和管理环节都做了精细的安排，因而，在执行过程中，不须再增加或减少某一因素或者某一环节，也不能随意更改预先的设计。

高等教育管理被视为严格按照计划或律规（管理规律和管理规章）运行的序列化操作。

其二，机械的律规性。

高等教育管理是通过管理者不断地采取恰当的手段来处理管理过程中的事件而得到推进的。

当一个管理事件发生时，要求管理者迅速判断、决定和选择，而管理者在做出决策时，必然受制于一套事先已经存在的和外在的律规。

对于管理活动中的生成性事件，管理者常常采取如下对策，如果符合现有准则和规章的要求，管理者会用律规去统辖。

如果是不符合律规的要求，管理者要么对其置之不理，要么对其进行改造，让它符合律规的品性。

管理者以先定的方法应对各种不同的管理情境，目的就是确保管理活动的结果与管理目标的同一性。

管理活动中的情境性、多样性、矛盾性被有意识地消除掉，代之以稳定性、单—性和同一性。

预成性的高等教育管理范式对管理过程的计划性、规定性和有序性的过度追求，不可避免地摘要：预成性高等教育管理范式强调管理目标、管理过程和管理结果等，已被事先预设，管理过程就是预设计划、严格展开的过程，管理结果和管理目标是一致的。

思维方式的转变

思维方式的转变近年来，随着科技的不断发展以及信息化的普及，人们的生活越来越多地受到数字化和信息化的影响。

互联网、智能手机等工具的普及使得人们可以更加便捷地获取信息、交流和传播观点。

但是，这种科技的进步和便捷性也给人们的思维方式带来了挑战，促使我们必须转变思维方式，提高自身的适应能力和应变能力。

本文将从三个方面论述思维方式的转变，以期为读者提供有益的思考和启示。

一、从“终极答案”到“探索探索”传统意义上，人们更倾向于寻求一个统一、唯一的答案，而且期望这个答案非常明确明显。

但是，随着生活、社会和文化等方面的日益复杂化，一个单一的解决方案已经不足以应对各种不断变化的情况。

相反，人们需要一种更开放的思考方式，即不断探索，调整和适应变化的环境。

人们更需要一个灵活的思考过程，允许多种方法和思路并行或者相互协调，以达到最佳的效果。

二、从“单向思考”到“多元思维”在以前的时代，人们更倾向于单向思维，即线性思维。

一旦确定了一个目标，就会以直线方式逐步实现这个目标。

但是，这样的单向思维往往会限制人们的思路和想象力。

在现代社会中，人们需要一种更加多元化的思维方式，以更好地理解问题和解决问题。

因此，人们需要不停地切换视角，关注有关问题的各个方面，并探究多条思路来解决问题。

三、从“自我闭塞”到“宽容包容”人们原来的思维方式需要一个更灿烂、开放的交流平台。

当人们提示他们的观点时，他们往往只考虑自己的观点而不愿意考虑其他人的观点。

这个思维方式仅仅阻碍了我们的进一步发展。

对于今天的我们而言，我们需要一个开放的、相互协商的思维方式。

这样我们才能够接受各种各样、不一样的观点，并将它们相互协调成一个更加有利的方案。

总之，随着科技和社会的进步，我们的思维方式也必须不断地向更加灵活、开放的趋势发展。

这也是我们要注意转变思维方式并加强自身适应能力和应变能力的原因。

我们相信，只要我们在未来的工作生活中能够合理运用这些思维方式，那么我们就能够更好地理解问题、解决问题，并且帮助我们的生活和事业达到更高的水平。

思维方式的转变从固定思维到成长思维

思维方式的转变从固定思维到成长思维思维方式的转变是一个漫长而又不断迭代的过程，对于每个人来说都是至关重要的。

在我们的成长和发展过程中，从固定思维到成长思维的转变是至关重要的。

这种转变可以帮助我们在面对挫折和困难时更加积极、灵活地对待，以及拥有更为广阔的视野和更高的成就。

那么，什么是固定思维和成长思维呢？固定思维是指相信自己的能力是固定的，我们天生就具备某种能力，而无法通过努力和学习来改变。

这种思维方式使得人们倾向于回避挑战，因为他们害怕失败会暴露出他们的固定能力。

相反，成长思维是指相信能力是可以通过努力和学习来培养和发展的。

这种思维方式使得人们愿意接受挑战，尝试新的事物，并从失败中吸取教训，不断进步。

那么，如何进行思维方式的转变呢？以下是一些方法和技巧，可以帮助我们从固定思维向成长思维转变。

1. 接受挑战并克服困难在面对挑战和困难时，我们经常会陷入固定思维的泥沼中。

我们认为挑战太大，或者我们没有足够的能力来应对。

然而，如果我们能够将这些困难视为机会，以积极的心态去面对它们，我们就能够培养成长思维。

我们可以接受挑战，并克服困难，相信自己有能力不断进步和成长。

2. 从失败中学习在成长思维中，失败并不是一种耻辱，而是一种学习的机会。

我们应该看到失败是对我们现有能力的一种反馈，而不是对我们自身的评判。

通过反思失败的原因和过程，我们可以找到改进的方法和策略，并不断提高自己。

从失败中学习是成长思维的核心要素之一。

3. 培养持续学习的习惯成长思维要求我们保持对学习的渴望和持续的学习习惯。

我们应该不断寻求新的知识和技能，不断挑战自己的舒适区。

通过学习和不断练习，我们可以扩展自己的能力和视野，逐渐改变固定思维的模式。

4. 培养积极的自我对话我们内心的对话往往会影响我们的思维方式和行为习惯。

固定思维往往伴随着消极的自我对话，如“我不行”、“我不够聪明”等。

相反，成长思维需要积极的自我对话，如“我可以不断学习和成长”、“我相信通过努力可以取得成功”等。

预设与生成-有效教学范式之嬗变

预设与生成:有效教学范式之嬗变摘要:有效教学自初生之际便弥漫着“预成性”的阴霾。

它的工具性、线性思维、独白和嵌入论等特点已与当今教育教学改革新理念相错位。

而生成性教学把握住了现代教学从抓标准化和大规模的扩张到多样化个性张扬这一变革脉络,体现了人文关怀、复杂性理论、对话和建构论等特点,实现了有效教学范式的重要变革。

关键词:有效教学;预成性教学;生成性教学有效教学理论源于“教学是艺术还是科学”之争,是20世纪前期西方教学科学化运动的产物。

在经历实用主义哲学和行为主义心理学影响的“教学效能核定运动”以后,“有效教学”的观念便引起世人的重视[1]。

在预成性理论观照下的实践有着朴素的追求,即“如何有效讲授”。

这一朴素追求突显以工具理性为价值追求、以线性思维为其认识论特点、以教师独白和灌输为方法论基础、以嵌入论为其知识建构方式等特点。

有效教学研究热潮在我国兴起之时,正值新课程改革拉开帷幕之际,这一特殊的历史点位使以预成论为根基的有效教学一开始就有了与教育教学改革新理念相错位的嫌疑。

一、预成:有效教学的虚假注释在预成性教学语脉下,有效教学强调教学的线性安排和刚性有序的设计,追求齿轮转动般紧凑衔接和有轨可循的状态;而紧密、紧凑的前提条件就是消除和规避学生可能的由理智碰撞而诞生的“教学意外”。

有效教学这一取向赋予“学有专攻”且“问道在先”的有智之士——教师一把锐利的思维剪刀,用于剪裁在教学的间断点和奇异点上学生所产生的“旁逸斜出”和“离经叛道”。

这样,教师在课堂教学中就处于一种偏狭的主体地位,把学生视为有待打磨的“粗糙原料”。

耗时的酝酿和烦琐的内化过程,在“预成之鞭”的催赶下逐步让位于教学方法和技巧,复杂多维的课堂教学被简化为“准备—复习旧课—教授新课—巩固练习—布置家庭作业”的简单流程。

日常教学难度和密度持续如剧,不断把学生置于被动苦学的地位,使学生思维强烈固化。

系统论认为,“教学活动往往存在间断点和奇异点,在这些点附近的教学行为完全不允许做线性处理。

从预成到生成境遇性教学导论

从预成到生成境遇性教学导论一、本文概述在当今教育领域，教学模式正经历着从传统的预成式教学向生成境遇性教学的转变。

预成式教学，即预设教学目标、内容、方法，强调知识传授的系统性、连续性和稳定性而生成境遇性教学则强调教学的动态生成性、情境性、交互性。

本文旨在探讨这两种教学模式之间的区别与联系，分析生成境遇性教学的理论基础、实践特点及其对现代教育的启示。

通过对相关理论的研究和对实际教学案例的分析，本文试图为教育工作者提供一个理解并实践生成境遇性教学的理论框架和实践指导。

二、预成教学的反思预成教学，作为一种传统的教学模式，长期以来在教育教学实践中占据着主导地位。

它主要依赖于预设的教学目标和内容，强调知识的系统性和逻辑性，注重教师的主导作用。

随着教育理念的不断更新和社会发展的需求变化，预成教学的局限性也逐渐显现出来。

预成教学忽视了学生的主体性和差异性。

在预成教学模式中，教师往往按照统一的教学计划和标准进行教学，很少考虑学生的兴趣、能力和需求。

这种“一刀切”的做法容易导致学生的学习积极性不高，个性化和差异化教育难以实现。

预成教学限制了学生的创新能力和批判性思维。

由于预成教学强调知识的预设性和确定性，学生在学习过程中往往只是被动接受和记忆知识，缺乏主动探索和思考的机会。

长此以往，学生的创新能力和批判性思维将受到抑制。

再次，预成教学难以适应快速变化的社会需求。

在当今这个知识爆炸和信息快速更新的时代，预成教学所强调的知识的系统性和稳定性已经无法满足社会对人才的需求。

社会需要的是具有创新能力和适应能力的复合型人才，而预成教学在这方面显得力不从心。

我们需要对预成教学进行深刻的反思，探索一种更加符合时代要求和学生发展的教学模式。

这种教学模式应该能够充分尊重学生的主体性，激发学生的学习兴趣和潜能，培养学生的创新能力和批判性思维，以适应快速变化的社会需求。

而生成境遇性教学正是这样一种教学模式，它强调教学过程中的情境创设、问题发现和意义生成，注重学生的主体参与和探究学习，有助于培养学生的综合素质和能力。

教学中如何转变思维方式

教学中如何转变思维方式
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一、教学中如何转变思维方式
1.注重学生思维模式的培养
要转变学生的思维方式，首先要在教学过程中重视对学生思维模式的培养，引导学生从不同角度去思考问题。

在教学过程中，应该利用提问的方式，让学生去思考，实施反思的方式，让学生从多种角度去思考问题。

2.建立适当的创新思维模式
要转变学生思维方式，更应该建立一套适当的创新思维模式，从而培养学生创新思维的能力。

应该教育学生以一种新颖的方式解决问题，引导学生乐于接受新思维模式，并以此为基础解决复杂问题。

3.帮助学生打破思维框架
要转变学生思维方式，需要帮助学生打破思维框架，引导学生从不同视角看待问题。

从另一方面来看，在教育过程中，老师应该能够给学生相应的时间来思考，让学生能够有充分的时间去回答问题，从而转变学生思维方式。

4.培养假设思维
最后要转变学生思维方式，应该能够培养学生假设思维，让学生通过假设的方式思考。

老师可以定期提出一些假设，让学生去思考，从而帮助学生学会思考，丰富思考能力，从而转变学生思维方式。

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什么是思维模式的转变？

什么是思维模式的转变？思维模式的转变是指一个人在思考问题或处理信息时，从一种固定的思维方式或习惯性的思考模式转变为另一种更有效或更适应特定情境的思维方式。

这种转变可以帮助人们更好地理解问题、找到解决方案，并提高决策能力。

思维模式的转变通常需要以下几个步骤：1. 意识到当前的思维模式：首先，我们需要认识到自己当前的思维方式。

这可能是一种习惯性的思考方式，可能是由于个人经验、文化背景或教育背景所形成的。

2. 挑战现有的思维模式：一旦我们意识到自己的思维模式，就需要开始质疑它们的有效性和适用性。

这可以通过提出问题、寻找反例、探索其他观点或寻求新的信息来实现。

这个过程需要开放的思维和批判性思维。

3. 探索新的思维方式：在挑战现有的思维模式之后，我们需要积极地寻找和探索新的思维方式。

这可以通过学习新的概念、研究不同领域的知识、与他人交流和分享经验等方式来实现。

这个过程需要主动的学习态度和求知欲。

4. 实践和应用新的思维方式：一旦我们发现了新的思维方式，就需要在实践中应用它们。

这可以通过解决实际问题、参与讨论、进行思维实验或尝试新的方法来实现。

这个过程需要实践和反馈，以不断改进和调整思维方式。

5. 持续反思和调整：思维模式的转变是一个持续的过程，需要不断地反思和调整。

我们应该定期回顾自己的思维方式，寻找改进的空间，并持续学习和发展。

总之，思维模式的转变是一个积极的思维过程，通过意识到当前的思维方式、挑战现有的思维模式、探索新的思维方式、实践和应用新的思维方式，并持续反思和调整，我们可以提高自己的思维逻辑和解决问题的能力。

思维方式的转变我的思想汇报

思维方式的转变我的思想汇报思维方式的转变：我的思想汇报思维方式是指人们在认识、思考和处理问题时所形成的一种固定模式或习惯性思维模式。

不同的思维方式会导致人们在面对问题时产生不同的思考方式和行为模式。

思维方式的转变对于个人的成长和发展具有重要的影响。

在本文中，我将分享近期我个人的思维方式转变，并对其带来的影响进行反思和总结。

一、从固定思维到开放思维的转变过去，我在面对问题时往往采取的是固定思维方式，即在认知上对事物有着固定的模式，并倾向于用过去的经验和知识来解决问题。

这种思维方式的好处是高效和稳定，但同时也容易使人陷入墨守成规的局限性当中，限制了个人的发展和创新能力。

然而，最近我逐渐意识到了固定思维的局限性，并开始尝试转变为开放思维。

开放思维强调对新事物持开放的态度，不固守已有的认知框架，能够更好地挖掘问题背后的本质，并以新的角度去思考和解决问题。

这种思维方式的优势在于能够提高创造力和创新能力，使我能够更好地适应和应对快速变化的环境。

二、从消极思维到积极思维的转变消极思维是指对问题和困难的过度悲观和消极看待，容易使人产生情绪低落和动力不足的状态。

在一段时间里，我发现自己经常陷入消极思维的困境中，面对挑战和困难时常常怀疑自己的能力和机会，容易放弃或者产生抱怨的情绪。

通过深入的思考和自我反省，我开始努力转变为积极思维。

积极思维意味着在面对问题和困难时，能够保持乐观的态度，并从中找到机会和挑战。

积极思维的转变使我逐渐变得更加自信和有动力，能够更好地克服困难、实现目标。

三、从个人思维到系统思维的转变个人思维是指将问题和现象从个体的角度来思考和解决；而系统思维则是在个体思维的基础上，从更加宏观和综合的角度来考虑问题，并分析问题之间的相互关系。

个人思维往往只能解决表象上的问题，而无法深入到问题的本质；而系统思维则能够更好地辨别问题的根源并找到更有效的解决方案。

在个人思维和系统思维之间转变的过程中，我遇到了不少困难和挑战。

生成课程与预成课程

生成课程与预成课程作者:冯晓霞生成课程最近在幼教界超级受关注。

多数教师是在“项目活动”进程中接触到“生成课程”那个概念的。

事实上，咱们中国的幼儿教师对生成课程的思想并非是完全陌生的。

比如，咱们常说：教师要有教育机智，要随时关注生活、关注小朋友的爱好，依照小朋友的爱好和生活中突然发生的、有教育意义的事件来调整教学打算，这其实确实是生成课程的思想。

也有很多教师曾经把这种思想变成实际行动，比如配合那时的社会主题(如抗洪救灾、申办奥运等)组织幼儿开展相应活动等，只是，咱们没有和时地把这种方式和做法上升为课程设计的理念和模式。

此刻，随着对瑞吉欧教育，尤其是它所采用的项目活动的介绍，生成课程的问题引发了大伙儿的关注。

很多幼儿园在同意了生成课程的概念并尝试实践时，提出了如此一些问题：是不是课程都要随机生成?还应不该该预先设计目标超级明确的课程?如何处置生成课程和预成课程之间的关系?要解决这些问题，咱们必需第一要深人了解一下生成课程。

一、什么是生成课程美国太平洋橡树学院的约翰·尼莫教授用排除的方式，即用说明生成课程不是什么的方式来讲明生成课程是什么。

他强调，生成课程：1.不是“雄头式”的课程。

罐头式课程比如一本由专家学者，或有体会的幼儿教师写的幼儿园课程方案，其中有预先设计好的各类幼儿园教育活动。

设计者们在制作这种罐头课程时考虑到了足够的细节，教师(不论她有什么样的技术技术与体会，对小朋友有什么了解)只要打开罐头盖，掏出其中的局部内容，就可以够依照详尽的设计说明一步一步地把课程实现出来。

罐头式课程中或许不乏设计得专门好的方案，因为它们一样是由学有专长的、有体会的人精心编制的，从理论上讲，在贯彻国家的幼教方针、保证幼教目标的实现、表现新的教育思想、反映新的教育指导战略方面是有必然价值的。

但如此的课程终究是设计者们依照他们所了解的儿童(一样来讲是具有标准化年龄特点的儿童)设计出来的，这些儿童并非是咱们一线教师所在班级中的具体儿童，因此，从某种意义上来讲，这种课程的针对性不是很强，并非见得符合教师们自身班上儿童的具体爱好、需要、体会和进展水平。

思考方式的转变

思考方式的转变思维方式，是指人们在面对问题、解决困难、处理事务时所采用的思维方式和方法。

随着社会的进步和发展，人们的思维方式也在不断变化和演变。

本文将探讨思考方式的转变，并分析其原因和影响。

一、从线性思维到系统思维的转变过去，人们常常采用线性思维的方式来处理问题，即将问题逐个解决，呈现线性关系。

然而，随着社会的复杂性增加和问题的综合性加强，线性思维已经无法满足人们的需求。

而系统思维则强调整体性、综合性和动态性，能够更好地理解和解决复杂问题。

因此，从线性思维到系统思维的转变成为当下的趋势。

二、从固定思维到创新思维的转变过去，人们常常受固定思维的束缚，习惯于按照既定的模式和观念去看待问题。

然而，随着社会的发展和知识的更新，创新思维变得愈发重要。

创新思维能够帮助人们打破旧有的框架，寻找新的解决方案。

因此，从固定思维到创新思维的转变已成为现代思考方式的核心。

三、从单一思维到多元思维的转变过去，人们常常只关注一个角度或一个维度来思考问题，导致对问题的把握和解决不够全面。

而多元思维则强调从多个角度和维度来思考问题，能够对问题进行全面、准确的分析和判断。

因此，从单一思维到多元思维的转变成为当下的趋势。

四、从表面思维到深层思维的转变过去，人们常常只看问题的表面，很少深入思考问题的本质和根源。

而深层思维则强调理解问题的本质和解决问题的根本原因。

深层思维能够帮助人们洞察问题背后的逻辑和关系，从而找到更有效的解决方案。

因此，从表面思维到深层思维的转变已成为现代思考方式的重要特征。

五、思考方式转变的原因和影响思考方式的转变，源于社会的发展和知识的更新。

随着社会的进步，人们面临的问题越来越复杂、多样化，传统的思维方式已无法满足需求。

另外，知识的更新也促使人们转变思考方式，以更好地适应时代的变化。

思考方式的转变对个人和社会都带来了积极的影响。

个人能够提高问题解决的效率和质量，更好地应对挑战和竞争；社会能够推动科学技术的发展和社会进步，促进和谐共处。