建构主义学习环境的设计原则
阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略
阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略一、建构主义对学习的基本解释。
可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助获取知识过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求。
在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义学习环境的设计
建构主义学习环境的设计毛新勇学习环境设计是当前教育心理学中一个活跃的研究领域。
许多研究者将更多的精力投入到设计学校中的良好的学习环境中来。
“实际上有意义学习并不一定渐次地从单个任务成分的练习发展至复杂、完整的任务背景中的操作，而往往是在支持环境中，在大任务背景下训练子任务所需的技能。
这样学习者终将独立地完成任务”（Robert Glaser，1997）。
因而，设计支持建构主义的学习环境是建构主义学习理论在教学中应用的重要研究课题。
本文首先解释了学习环境的概念、要素与类型，然后论述了建构主义学习环境的特征，并列举了一个案例以加深我们对设计建构主义学习环境的理解，并从而促进教学的改革。
一、学习环境的概念、要素和类型把教学视为一种环境强调了学习发生的“地点”或“空间”。
在最低程度，一个学习环境包括：学习者；学习者行动（使用工具、收集和解释信息，与他人交互作用等）的环境或空间。
有效的教学要求学生的积极性和选择，因此学生在其中可以探索、确定目标和学习的环境成为一个重要的概念。
这和传统的更多强调控制和指导的教学环境是不同的。
因此，现在更倾向用学习环境来代替教学环境。
可以说，学习环境就是“学习被刺激和支持的地点”（Brent ，1995）。
普金斯（Perkins，1991）提出了分析学习环境的要素。
他认为，所有的学习环境，包括传统的教室，都由以下要素组成。
（1）信息银行（information banks）。
信息银行指信息的来源或仓库，包括教科书、教师、百科全书、录象带、光盘等。
（2）符号簿（symbolpads）。
它们指建构和处理符号与语言的表面，包括学生的笔记本、索引卡片、文字处理器、信息库程序等。
（3）表现场所（phenomenaria）。
表现场所指表现、观察和控制事件的地方（水族馆、模拟真实世界的城市、物理微观世界等）。
它主要指的是教学的模拟环境。
（4）建构工具包（construction kits）。
建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习环境下的教学设计原则建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。
在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。
教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。
尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。
但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。
建构主义使用的教学设计原则如下：强调以学生为中心明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
诱发性原则在创设教学情境时，一定要保证新设情境能激起学生的认知冲突，激起学生的积极思考。
行为主义、认知主义、建构主义的特点及在教育中的应用
行为主义、认知主义、建构主义的特点及在教育中的应用一行为主义的特点及在教育中的应用●特点△既坚持行为主义的研究精神又吸收了认知心理学的研究成果△具体特点：1、大胆地使用以往被传统行为主义所摒弃和拒绝的心理学概念，探索认知、思维、意象在行为调节中的作用；2、强调行为和认知的结合。
既可以通过人的思维、信念和期待等认知过程预测人类的行为，也可以通过改变人的认知来改变人类的行为，通过行为的改变也可改变人的信念、期待等认知过程；3、强调自我调节的作用。
传统的行为主义强调外在强化对行为的影响，忽视了“自我”在行为调节中的作用。
新的新行为主义者认为，如果行为仅仅由外部的奖励或惩罚所决定，人就会像风向标一样，不断地改变方向，以适应作用于他们的各种短暂的影响；4、强调心理过程的积极与主动性。
新的新行为主义者强调要把行为主义同建构论结合起来，重视以往经由学习而获得的认知规则在对环境信息作出反应过程中的作用；5、坚持客观主义的态度。
●应用1、第一代教学设计（ID1）的最初尝试就是依据行为主学习理论在程序教学中开始的。
起初是对教学机器、个别媒体的设计，后来逐步拓展到对多种媒体乃至整个教学过程和教育项目的设计，70年代后，又被广泛用来指导计算机辅助教学（CAI）的教学设计。
可以说，60～70年代，行为主义学习理论在教学设计中占据着统治地位。
2、行为主义学习理论对ID1的理论指导，主要是通过强调外在客观刺激的原理来实现的。
它把教师的“教”当作客观刺激物，置于S→R中“S”的地位，学习者被放在接受刺激和被动反应的“R”的地位。
ID1则以此为依据，把教师的“教”置于教学设计的中心地位，学习者则处于被教、被控制的地位。
3、由于行为主义学习理论与传统教学方式的需要相适应，并在听、说、读、写、画、算、演、做等动作技能教学中应用效果明显，使得行为主义学习理论指导下的ID1，在今天，在传统教学方式流行的地方和一些动作技能的教学中，仍然富有生命力。
建构主义理论的核心观点
建构主义理论的核心观点建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。
“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。
固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。
[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。
当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。
人类已经进入学习理论的新世纪。
在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。
[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。
一、建构主义的十大理念(一)建构主义的渊源与流派建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。
1.哲学渊源。
主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。
[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。
Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。
Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。
Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。
建构主义学习环境下的教学设计
.nrcce./Expert/HEKK/JianGuo-JiaoXueSheJi.htm建构主义学习环境下的教学设计北京师范大学现代教育技术研究所何克抗一、引言在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。
这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想。
以“学”为中心的教学设计（Instructional Design，简称ID）正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计（ID）的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计（ID）的理论基础。
二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向当前建构主义学习环境下的ID研究（即以学为中心的ID研究），随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以学为中心的ID的应用更有其得天独厚的土壤。
因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。
1. 忽视教学目标分析在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。
通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。
但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
解读建构主义教学原则
原则4 原则4 注重学习者学习能力的培养
举例
飞行器的发展
启示
教师的教学技能修炼
飞行器的发展
原则5 原则5 鼓励学习者检验多种观点
举例： 举例：
医学伦理学软件 故事……的真相 故事……的真相
启示: 启示:
师生共建教学和评估方案
原则6 原则6 为学习者提供有援学习环境
举例
创建演示文稿支架 Ask an Expert
3
给出主题后， 学生自己产生 问题。 问题。
从多种电子和非 电子的渠道收集 信息。 信息。
2
学生在教师的 帮助下产生问 题。
从有限的电子和 非电子渠道收集 信息。 信息。
学生使用综合媒体展示了自己的发现
1
教师给出问题
只是从非电子渠 道收集信息。 道收集信息。
学生使用有限媒体 展示了自己的发现。 展示了自己的发现。 书面报告。 如：书面报告。
分析
最终产品
学生有效地使用综 学生分析了信 合媒体以多种方式 息， 并得出他 展示了自己的发现， 展示了自己的发现， 们自己的结论。 们自己的结论。 并发布到网上。 并发布到网上。 学生分析了信 息， 并在教师 的指导下得出 了他们自己的 结论。 结论。 学生在教师的 指导下分析了 信息， 信息 ，并得出 了结论。 了结论。 学生复述了所 收集的信息。 收集的信息。 学生有效地使用综 合媒体以多种方式 展示了自己的发现。 展示了自己的发现。
启示
学习资源的建设
原则1 原则1 设计真实的学习情境
举例
长方形物体的包装 生物进化软件
启示
书本知识的情境化 教学软件的情境化 ……
原则2 原则2 任务驱动” 以“任务驱动”为学习活动主 线
以学习者为中心的建构主义学习环境的建构
渗透 和支 撑着研 究 领域 的共 同理解 。 不同 的复 杂性 。一些 早 期 的隐喻 赋予 心 智的是 没有 生气
从 表 中 得 到 的 另 一 个 重 要 特 性 是 心 智 的 潜 在 隐 喻 的 术 的 发 展 却 逐 渐 进 入 了 以 人 脑 为 隐 喻 的 时 代 。 的 模 式 。 实 际 上 ， 们 开 始 总 把 心 智 当 作 动 物 或 机 器 等 正 的 覆 辙 ， 是 说 以 教 师 为 中 心 进 行 满 堂 灌 固 然 不 对 ， 人 就 但 非 人 的 东 西 看 待 ， 有 到 了 建 构 主 义 （ 管 是 什 么 流 派 ） 完 全 让 学 生 去 盲 目 地 极 端 建 构 则 也 是 不 足 取 的 。 此 我 只 不 ， 因 而 才 真 正 把 人 脑 当 作 人 脑 本 身 来 看 待 。 我 们 说 ， 科 学 研 们 提 倡 的 是 与 环 境 进 行 互 动 的 情 况 下 进 行 建 构 ， 为 学 在
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２ ０ 年 ８ 月 ０２ 第１ ８卷 第 ４期
教 育 科 学
Ｅｄ ｃ ｔｏ ｃ ｅ ｃ ｕ ａｉ ｎ Ｓ ｉ ｎ ｅ
Ａｕｇ．， ０ ２ ０２ Ｖ０ １ Ｎｏ． １．８ ４
以学 习 者 为 中 心 的 建 构 主 义 学 习 环 境 的建 构
我 们 离 开 了 以 计 算 机 为 人 脑 的 隐 喻 的 时 代 ， 计 算 机 技 而 在 提 倡 建 构 主 义 的 同 时 ， 们 也 要 避 免 重 蹈 矫 枉 过 我
他 途 径 将 个 人 难 题 转 化 为 公 共 难 题 ， 助 公 共 知 识 解 决 借
乔纳森建构主义学习环境设计研究
乔纳森建构主义学习环境设计研究一、本文概述《乔纳森建构主义学习环境设计研究》一文旨在深入探讨乔纳森建构主义理论下的学习环境设计原则与实践。
乔纳森作为建构主义学习理论的代表人物之一，其理论框架强调学习者在知识建构过程中的主动性和互动性。
本文将从乔纳森建构主义的核心观点出发，分析学习环境设计的重要性，并探讨如何在学习环境设计中融入乔纳森的建构主义理念，以促进学习者的有效学习和知识建构。
文章将先对乔纳森建构主义理论进行简要介绍，然后阐述学习环境设计的基本原则，最后结合具体案例，分析如何在实际教学环境中应用乔纳森建构主义学习环境设计理论，以提升学习效果和学习者的全面发展。
二、乔纳森建构主义的核心观点乔纳森作为建构主义学习理论的重要代表人物，其核心观点深深地根植于对学习者主动建构知识和意义的强调。
他认为，学习不仅仅是对外部信息的接收和储存，更是一个积极主动的建构过程。
在这个过程中，学习者利用已有的知识和经验，通过与外部环境的互动，不断地调整和重构自己的认知结构，从而实现对新知识的理解和应用。
乔纳森进一步指出，建构主义学习环境的设计应遵循以下几个原则：真实性、问题性、合作性和反思性。
真实性原则要求学习环境应尽可能地接近真实世界的情境，以便学习者能够在真实的任务和挑战中学习和成长。
问题性原则强调学习应以解决问题为核心，通过问题解决的过程来促进学习者的深度学习和思维发展。
合作性原则则鼓励学习者之间的交流和协作，通过集体智慧和资源共享来促进学习的进步。
反思性原则要求学习者在学习过程中不断地进行反思和评价，以便及时调整学习策略和方法，提高学习效率和质量。
乔纳森还强调了教师在建构主义学习环境中的重要作用。
他认为，教师不仅仅是知识的传递者，更是学习过程的引导者和促进者。
教师需要为学习者提供丰富的学习资源和情境，激发学习者的学习兴趣和动力，引导学习者主动探索和发现新知识，同时还需要为学习者提供及时的反馈和支持，帮助他们解决学习中遇到的困难和问题。
教育学中的建构主义理论
教育学中的建构主义理论教育学中的建构主义理论是一种重要的教育理论，强调学生通过与周围环境的互动和个人构建知识，以此推动其认知与学习的发展。
本文将从建构主义理论的基本概念、核心原则和教学实践等方面进行探讨，并分析其在现代教育中的应用和意义。
一、建构主义理论的基本概念建构主义理论最早由瑞士心理学家皮雅杰提出，他认为学生是通过主动参与、实践和互动，通过解决问题和构建知识来学习的。
在建构主义理论中，学生被视为主动的知识创造者，教育者的角色是引导和促进学生的学习过程。
建构主义理论强调个体与环境的互动，强调学生对知识的构建和个性化意义的理解。
二、建构主义理论的核心原则1. 学习者主动参与：建构主义理论认为学习是学生自主、主动参与的过程，学生通过思考、实践和互动来主动构建知识。
教师应该营造积极的学习环境，激发学生的学习动机和主动参与意识。
2. 知识共建：建构主义理论认为知识是通过个体与环境的互动共同构建的。
学生通过与他人合作、交流和分享，共同建构知识和解决问题。
教育者应该鼓励学生之间的合作学习和集体智慧的体现。
3. 情境贴近：建构主义理论强调学习活动必须贴近学生的实际生活和情境，让学习具有意义和相关性。
教育者应该通过设计具体情境和情境任务，激发学生的学习兴趣和动机。
三、建构主义理论在教学中的应用1. 引导式探究：教师可以通过提出问题和情境，引导学生主动思考、探索和解决问题，激发学生的学习兴趣和动机。
教师在这一过程中扮演着问题解决的导师角色，引导学生思考和构建知识。
2. 合作学习：建构主义理论倡导学生之间的合作学习，通过与他人分享和交流，共同建构知识。
教师可以组织学生进行小组讨论、合作项目等活动，培养学生的合作能力和团队意识。
3. 情境化教学：建构主义理论认为学习活动必须贴近实际生活和情境，教师可以通过设计情境任务、实践活动等，让学习具有意义和相关性。
教师应该关注学生的兴趣和需求，结合实际情境设置学习环境和任务。
建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习环境下的教学设计原则建构主义学习环境下的教学设计原则建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。
在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。
教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。
尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。
但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。
建构主义使用的教学设计原则如下：强调以学生为中心明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
建构主义学习环境下的教学设计
知 识意 义 的建构 。而 同化 与顺 应离不 开 原 有 认 知结 构 中的 知 识 、 经验 与 表 象 ， 情 境 创设 则为提 取 长时记 忆 中的 这些 知 识 、经 验 与表 象创 造 了有利 条 件 。在 传 统 的 课堂 讲授 中 ， 由于不 能提 供实 际情 境 所 具有 的生 动性 、丰富 性 ，不能 激 发 联 想 ，难 以 提取 长 时 记 忆 中 的 有 关 内 容 ，因而 将使 学 习者对 知 识的 意 义建构
设 的 接近 实际 的情 境 下进 行学 习 ，可 以
利 用 生 动 、 直 观 的 形 象有 效 地 激 发联 想 ，唤 醒 长期 记忆 中有 关 的知 识 、经验 或表 象 ，从而 使学 习者 能 利用 自己原有 认知结构中的有关知识与经验 去同化当前 学 习列 的新 知识 ，赋予新 知识 以 某种 意
发 生 困难 。
建构主 义的 学习理论 ； 学设 计 教
在 研 究 儿 童 认 知 发 展 基 础 上 产 生 的 建 构 主 义 ，不 仅 形 成 了 全新 的 学 习 理论 ，
出 它们之 间的形 成关 系 图。 由形 成关 系
图即可确定为达到规定的教学 目标 所需 的
教 学 内 容 。 在 以 学 为 中 心 的 教 学 设 计
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中国科技信息 ２ ０ 年第 ５ ０８ 期
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恣橼
环境 下的教学设计
张艳 柏庆花 庄俊红 章 丘市 第一职业 中专 ２ ０ ０ ５２０
基础，也就是建构主 义学习环境下 的教学设
建构主义所认为的创建真实的学习环境
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。
在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是主动学习和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。
建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源：1)、情境。
广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。
建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。
因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。
学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。
真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。
建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。
由于问题自然而然地产生于真实而复杂的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加的（但肯定是教师有目的设计的）。
呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。
在这里，建构主义强调问题与任务的真实性复杂性，即结构不良或定义不完善的问题，问题的解决可以有多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的，而不是两者必居其一或二者择一的。
教学系统设计考试重点
第二章1、教学系统设计的方法论系统科学三原理系统分析方法教学系统方法2、系统科学三原理反馈原理有序原理整体性原理3、行为主义、认知主义、建构主义教学设计原则行为主义：1．规定目标：将教学期望明确表示为学生所能显现的行为，保证行为主义心理学的基本方面—可观测的反应；2．经常检查：在课程的学习过程中经常复习和修正，以便保证能够适当地形成预期的行为；3．小步子和低错误率：将学习材料设计成一系列小单元，使单元间的难度变化比较小，达到较低的错误率；4．自定步调：允许学生自己控制学习速度；5．显式反应与即时反馈：课程中通常包含频繁的交互活动，尽多地要求学生作出明显反应；当学生作出反应时应立即给予反馈；认知主义:1．用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互关系；2．学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。
这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；3．学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移；4．向学生提供认知反馈可以确定他们的正确知识和纠正他们的错误学习。
5．学习者自定目标是学习的重要促动因素；6．学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供；7．学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。
建构主义：强调以学生为中心强调“情境”对意义建构的重要作用强调“协作学习”对意义建构的关键作用强调对学习环境（而非教学环境）的设计强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）4、教学理论基础、流派教学理论的研究对象对教学设计具有重要影响的教学理论流派5、传播学基础6、传播理论在教学中的应用说明了教学过程所涉及的要素指出了教学过程的双向性确定了教学传播过程的基本阶段揭示了教学传播过程的若干规律第三章1、模式的特点和功能模式具有概括性和简明性的特点模式具有现实性的特点模式具有预见性、启发性、创造性的功能2、教学系统设计模式包含三个要点1．它是对教学设计实践的再现；2．它是理论性的，代表着教学设计的理论内容；3．它是简化的形式，是对教学设计理论的精心简化。
建构主义的教学方法
建构主义的教学方法建构主义是一种基于学生主动学习和积极参与的教学方法，强调学生通过构建知识和理解来建立深刻的学习。
本文旨在探讨建构主义的教学方法，并分析其在教育领域中的应用和效果。
一、建构主义的理论基础建构主义教学方法的核心理论基础是学生对自身经验的主观构建。
建构主义认为，学生通过与外界的互动来构建知识和理解，而非通过被动地接收信息。
这种互动包括与教师的交流、与同学的合作以及与自身经验的对话。
二、建构主义的教学原则1. 强调学生的主动学习：建构主义认为学生应该是学习的主体，教师应该扮演引导和促进学生学习的角色。
2. 提供真实世界的经验：建构主义倡导教师通过创设和提供真实世界的经验，让学生在实际情境中学习和解决问题。
3. 提供开放性的学习环境：建构主义教学强调提供开放性的学习环境，鼓励学生表达观点、分享思考和批判性思维。
4. 鼓励合作学习：合作学习是建构主义的核心要素之一，通过与同学的合作，学生能够分享知识、共同构建理解。
三、建构主义的教学策略1. 问题驱动学习：教师通过提出问题来激发学生的兴趣和思考，引导他们主动探索和解决问题。
2. 项目学习：通过开展项目学习，学生能够在实际情境中应用所学知识和技能，培养解决问题的能力。
3. 角色扮演：通过角色扮演，学生能够深入理解不同角色的观点和情感，进而建立全面的理解。
4. 案例分析：通过案例分析，学生能够将理论知识与实际情境相结合，培养问题解决能力和批判性思维。
四、建构主义在教育中的应用建构主义教学方法已经在教育领域得到广泛应用。
它可以培养学生的创造力、批判性思维和解决问题的能力。
与传统教学相比，建构主义教学方法更加注重学生的主动参与和合作学习。
在语言教育中，建构主义教学方法可以通过创设实际情境、实践语言技能和开展合作学习来提高学生的语言能力。
在科学教育中，建构主义教学方法可以通过实验和观察来引导学生发现科学问题，并通过合作实验和讨论来解决问题。
然而，建构主义教学方法也存在一些挑战和限制。
建构主义学习环境3.0
建构主义学习环境一、导言对建构主义学习环境理论的研究最早起源教学设计领域的两次转向第一，哲学基点的转向，从客观主义走向建构主义。
客观指的是在意识之外,不依赖主观意识而存在的(跟‘主观’相对)。
“客观主义指的是这样一种信念,即存在一个客观的、可知的世界,这个世界同价值负载的主观意义和主观解释的世界是相互隔绝的。
客观主义(objectivism)就其最基本的主张来说,是关于“客体”(object)的研究。
“客体”是是研究者的心灵的“客体”。
客观主义的根源是现实主义和实在主义。
它信仰的是现实的世界和人类的经验。
它的基本假设是以人类对现实世界的相同的认识为前提的。
第二学习基点的转向，重新认识学习与知识的复杂性。
包含：第一、建构主义学习环境理论强调以“学习者”为中心，第二、学习者的主管体验和知识的自我生成过程，第三、强调如何帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，第四、像专家一样思考问题，第五、鼓励学习者建构自己理解，通过社会协商证明各种见解的合理性。
此章主要是认知建构主义和社会建构主义两个维度来选取了乔纳森建构主义学习环境设计和斯达卡玛丽亚的知识论坛设计理论，从宏观理论的探讨转向中观的设计模型与策略分析。
并且分别对两个理论的具体设计和设计要点、方法做剖析。
同时用可视化协作学习项目的设计为案例，从构建主义学习环境设计的微观层面进行理论阐述。
学习科学是什么：一个全新的跨学科研究领域，主要是围绕人的真实学习整合认知科学、教育学和计算机科学领域的相关成果，努力将有关学习的社会境脉（情景认知理论）的研究，拓展至包括课堂、学校、社区、博物馆、企业和家庭等在内的正式与非正式的学习和教学情境，并且师徒揭示轻重的社会、组织和文化的“动力学”。
同时研究者在此基础上力求建构旨在获取有组织的知识和技能、促进理解的学与教的结构和过程的科学模式，力求将多媒体、人工智能、计算机网络和创新型课程及课堂活动机构整合起来，建构新的学习与教学环境。
乔纳森建构主义学习环境设计研究
乔纳森建构主义学习环境设计研究的意义
乔纳森的建构主义学习理论
03
学习环境设计研究现状及发展趋势
概念
学习环境设计是指通过创造一个有利于学习者学习的外部条件和内部条件，提高学习效果和效率的过程。
原则
学习环境设计应遵循以下原则：以学习者为中心、促进自主学习、提供丰富的学习资源、创设真实的学习情境等。
学习环境设计的概念与原则
适用性问题
乔纳森建构主义学习环境设计可能并不适用于所有学科领域和学习目标，需要根据不同学科的特点和需求进行适当的调整和应用。
技术支持不足
乔纳森建构主义学习环境设计需要相应的技术支持，如数字化学习资源、虚拟现实技术等，但目前这些技术支持尚不充分，需要加强相关技术的研究和应用。
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建构主义学习理论的概念与特点
VS
建构主义学习理论起源于皮亚杰的认知发展理论，后来在维果茨基、布鲁纳等人的研究中得到进一步发展。
应用
建构主义学习理论在教育领域得到了广泛应用，尤其是在幼儿教育和高等教育中，成为课程改革和教学设计的重要理论基础。
发展
建构主义学习理论的发展与应用
乔纳森简介
乔纳森的建构主义学习理论
本研究旨在深入探讨乔纳森建构主义学习环境设计的相关理论和实践，以期为未来学习环境设计提供理论支持和实践借鉴。
建构主义学习理论在教育领域的影响日益增强，为学习者提供了更加丰富、真实的学习体验。
研究目的与方法
通过对乔纳森建构主义学习环境设计的研究，探究其理论内涵、实践方法和应用价值，为学习环境设计提供新的思路和方法。
传统学习环境设计的研究
主要关注如何通过改变外部条件来提高学习效果和效率，如教室布局、教学设备等。
建构主义学习环境（CLEs）设计模型
建构主义学习环境（CLEs）设计模型建构主义学习环境( CLEs)设计模型建构主义学习环境( CLEs)设计模型以问题解决为主线提出了一种设计建构性学习环境的框架和方法。
( Reigelutl. M.I999)在90年代之后的研究中，问题解决始终是乔纳森不断追逐和遵循的一条路线，该模型正是他支撑问题解决学习的一种尝试。
(一)CLEs设计模型概述CLEs设计模型包含六个基本要素:问题、相关案例、信息资源、认知工具、会话或协作工具和社会或境脉支持。
其中，问题是整个学习环境设计的焦点和核心，其他五个要素的设计都要围绕着问题进行，如相关案例需要选取与该问题有着相似境脉，问题要素或解决方案的问题及示范性的解决途径，信息资源的选择也取决于具体的问题内容和领域知识。
其目的是为了更有效地支撑问题解决背后隐藏的学习过程。
在应用乔纳森的CLEs模型设计具体的学习环境时，要注意的是，应根据具体的问题有针对性地分析问题所处的境脉、问题中包含的关键概念和原理、问题解决的基本过程和相应的心智模型要素以及可采用的学习活动等，并以此为依据设计其他几个要素。
所以，问题的选取和设计是建构主义学习环境设计的第一步。
CLEs模型最主要的目的是能够促进学习者对问题的解决和概念的发展，并让他们以领域内实践共同体成员的学习方式学习某一领域的知识。
该设计将目标知识和技能都融会于问题解决之中，因此，在这里，学习者需要傲的是解释、解决问题或完成一个项目，而不是学习去境脉化的抽象知识。
(二)CLEs设计模型的基本要素1.疑问/问题/案例/项目CLEs最主要的特征是问题驱动学习。
问题解决可以蕴含在疑问型、案例型、项目型和问题型的学习中，而这几种学习在复杂性的维度上则构成了一个从简单到复杂的连续统。
在设计问题时，可以就问题境脉、问题表征/模拟和问题操作间三方面做出考虑。
1 )问题境脉。
"问题表征的核心部分是对问题发生的境脉的描述。
"乔纳森从环境和人两个维度论述了问题境脉应如何设计。
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建构主义学习环境的设计原则北京师范大学信息科学学院计算机科学系杨开城***************论著选摘摘要：我们不能狭隘地把建构主义理解成一种适应某种条件的教学策略。
建构主义是一种学习哲学，是一种人们认识世界的方式。
学习环境的设计是建构主义教学设计的核心。
而建构主义理论促使我们不再把学习环境局限于场所，而将学习环境理解为学习资源的组合。
本文正是从这个概念出发，以Perkins学习环境五要素为线索，提出了一些设计建构主义学习环境应遵循的原则。
关键词：建构主义、学习环境、认知工具、任务情境随着建构主义学习观的影响不断扩大，人们对建构主义的认识也越来越深刻和全面。
这集中表现在两个方面。
一是认识到，建构主义不是一种适应某些条件的教学策略，而是一种学习哲学；因此说，建构主义学习环境必然是合理的，合理有效的学习环境也必然是符合建构主义原则的。
二是对建构主义教学理论中学习环境的认识不再只局限于物理环境(场所)，影响学习活动的软环境(如，学习任务以及学习任务的管理策略)被认为是建构主义学习环境的核心。
本文以建构主义学习环境的构成要素为线索，提出了几条建构主义学习环境的设计原则。
一、什么是学习环境建构主义教学理论特别强调学习环境的设计。
但到底什么是建构主义学习环境，至今人们却未能达成共识。
一种较有影响的观点是学习环境的场所观。
这种观点认为，学习环境是学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源并相互合作和支持的场所(毛新勇，1999)。
这种观点虽然强调了建构主义学习环境的目标定向性、基于任务、协作性等特征，但将学习环境定位于学习场所，未能反映建构主义学习环境的核心内容。
这里，我们将建构主义学习环境概括为是一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源(不仅仅是信息资源)的组合。
其中学习资源不仅包括信息资源、认知工具、人类教师等物理资源外，还包括任务情境等软资源。
任务情境在学习环境中起着集成其它各种学习资源的作用。
一种学习环境是否是建构主义的，关键看任务情境的性质。
因此任务情境是建构主义学习环境的核心。
Perkins学习环境五要素的理论观点是学习环境资源组合观最主要的理论支持。
Perkins认为学习环境由以下五要素组成(D.N. Perkins,1991)：信息库(information banks)信息库是学习环境中最主要的信息资源，它负责向学生提供要学习的领域知识和教学材料。
传统课堂教学中，信息库通常是课本、教师讲授的内容以及词典等等。
随着信息技术的发展，信息库种类也越来越多，基于计算机的信息库由于检索速度快和高交互的特点，得到了越来越广泛的应用。
符号簿(symbols pads)符号簿被用于支持学习者的短时记忆，如记录思路、写下要点、处理方程等等。
符号簿可以是卡片、练习本以及计算机编辑器等。
建构工具箱(construction kits)建构工具箱用于帮助学生寻找特定信息、完成认知操作、实现某种设想等等。
实验室设备是最常用的工具箱。
计算机扩展了工具箱的种类。
学生不仅可以构造实物，还可以利用计算机软件构造虚拟的事物。
任务情境(phenomenaria)任务情境是学习任务呈现给学习者的问题解决情境。
任务情境蕴含着等待学生学习的知识和智力操作。
建构主义学习环境中的学习任务是真实性任务。
学习任务的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。
任务情境有两种呈现方式：BIG(Byeond the Information given)方式和WIG(Without the Information given)方式(D.N. Perkins,1991)。
BIG方式是指直接提供正确结论，但做为建构主义的教学，仅仅提供一些思想和经验是远远不够的。
学生还要通过各种方式来检验他们的理解。
所以BIG方式的任务还要让学生参与许多能引发思考的活动，以促使他们精细加工对信息的理解。
WIG方式禁止直接提供正确结论，而是鼓励学生自己对现象或问题进行探索和解释。
如果出现矛盾，通过学生间或学生和教师间的讨论和协商来克服错误观念，最终得出正确的结论。
提倡WIG的人认为，除非重新发现，否则概念对学生来说是无意义的；提倡BIG的人认为，教师可以直接教授概念，再提供足够教学活动以促使学生使用概念和扩展他们的理解。
我们认为这两种方式都是有价值的。
BIG方式实际上就是演绎法，WIG方式实际上就是归纳法。
归纳和演绎都是人类认识世界的有效认知方式。
任务管理者(task managers)任务管理者是学习活动的管理者。
教师、学生、带有明确指导信息的课本以及计算机软件都可以充当任务管理者。
根据Perkins的学习环境五要素的观点，不同学习环境之间的差别主要在于信息库、符号簿、建构工具箱、任务情境和任务管理者的差异。
下面就以学习环境的五要素为线索阐述建构主义学习环境的设计原则。
二、建构主义学习环境的设计原则1. 提供知识的多种外部表征的原则这个原则主要是针对信息库的设计而言的，要求信息库提供的信息应具有多种外部表征。
80年代末兴起并很快得到普遍应用的多媒体和超媒体技术为信息库的设计提供了技术支持。
可以这样说，现代教学环境中信息库的设计不能缺少多媒体和超媒体技术的参与。
很多理论研究表明，学习材料的多种外部表征有利于知识的获取和应用。
Sigmar-Olaf Tergan 从认知理论出发共总结了五种支持多媒体/超媒体教学的理论观点(Sigmar-OlafTergan,1997)：①多种外部表征的处理符合编码确定性(encoding specificity)和编码变化性(encodingvariablility)原理。
编码确定性原理是指学习的情境应包含有在信息使用时帮助信息提取的线索；编码变化性原理是指同一信息可以有多种心理编码方式，在使用该信息时通常要以与应用情境最相似的编码方式来提取信息。
Hammond对学习情境与回忆之间关系的研究表明，如果学习情境与回忆时的情境相似，那么回忆的效果会更好。
因此，Hammond提倡使用超媒体系统进行教学，以符合编码变化性原理。
他认为超媒体系统可以提供多种情境或多种角度以帮助学生获得多种表征，至少有一种情境会与使用时的情境相似，多种角度可以防止不同经验、文化背景对概念理解的影响。
②外部表征中含有多种情境符合基于情境的心理表征建构原理。
有些极端建构主义者认为，概念的意义不是固定的，并认为这是概念的一个重要性质。
所以概念的意义依赖于它所依存的情境。
此外，概念的意义还依赖于人在特定情境中使用它的目的。
也就是说，如果学习者只在一种情境中获得概念的意义，那种在其它情境中使用该概念时就会遇到困难。
③外部表征中的多角度符合认知灵活性理论。
Spiro等人提出的认知灵活性理论将知识领域(实际上是学习结果)作了结构良好和结构不良的区分。
并且认为，结构不良是知识领域共有的特征。
Spiro等人的研究表明，复杂的结构不良知识的单一描述，经常会导致概念的重要方面的错误表征，导致对概念的简化理解。
由于超媒体使学生用多种方式探索同一专题，有利于实现认知灵活性，所以Spiro提倡使用超媒体系统进行教学。
④外部表征中的多种编码符合认知加工的多模型原理。
当代信息加工理论认为，信息加工效果依赖于那些实际参与信息的编码和检索的认知系统，这些认知系统包括言语信息处理系统和非言语信息处理系统。
脑科学研究表明，不同的认知系统使用不同的部位加工信息，可以并行工作。
多媒体信息可以激活多种认知系统同时加工信息，有利于信息的再提取。
⑤多种外部表征符合个别化教学和自律(self-regulated)学习的目标。
超媒体系统中完全的学习者控制可实现真正的个别化学习。
学习者可以任意选择学习内容、学习方式以及各种工具，这最大程度地支持学生的主动学习。
2. 提供丰富认知工具的原则这主要是针对建构工具箱的设计而言的。
建构工具箱中的工具主要是用来帮助学生完成认知操作的，因而是认知工具。
但并不是所有的设备、软件都可以成为认知工具。
认知工具的概念不是一个具体的概念而是一个抽象的概念。
比如，当学生使用microworld类型的软件时，如果学生只是按照教师事先拟定好的步骤来完成实验时，microworld软件就没起到认知工具的作用。
只有让学生自己主动去设计方案并利用microworld软件去实现时，microworld软件才起到了认知工具的作用。
所以说，任何一个工具如果使用得当都可以成为认知工具；既使是再先进的设备或软件如果运用不当都不能被认为是认知工具。
判断一个工具是否成为认知工具的唯一标准是看这个工具是否能帮助学习者完成认知操作、促进学习者进行思考。
而建构工具箱的设计关键不仅在于工具种类的选择，更重要的是工具使用方式的设计。
我们知道，学生在学习过程中由于背景知识、学习习惯和能力、认知风格都有很大的差异，因而需要的认知工具的种类和数量也不同。
所以在建构工具箱中应该提供多种认知工具，以适应不同学生的不同需求。
3. 任务情境的真实性原则这里的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。
学习活动的真实性一直被认为是建构主义学习环境的重要特征。
持建构主义教学观的学者们认为，真实性的任务可以整合多种知识和技能，有助于学习者用“真实”的方式应用知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识和技能与他们是相关的和有意义的，这也是维持学习动机的非常重要的因素。
实际上，任务情境的真实性主要是解决知识迁移的问题。
我们知道，迁移的基础是概括，是对知识高度概括的理解。
要想获取对知识高度概括的理解通常要经过多次反复地学习。
但这绝不仅仅是在低目标水平上的重复，而必须在高目标水平上的多次建构。
因此，无论我们采取哪种(BIG方式还是WIG方式)方式呈现任务情境，都应该遵循真实性原则。
也就是说，任务情境要与将来实际应用的情境尽可能的相似。
只有这样才有助于学生获取高度概括的理解。
4. 学习者控制与程序控制/教师控制相结合的原则建构主义者认为，学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。
学生的学是内因，教师的教是外因，教师的教只有通过学生的学起作用。
只有学生自己才知道如何学习、学习什么。
所以，有些建构主义者特别强调学习者主动发现或探索式学习，提倡学习的社会交往性(即协作式学习)，要求学习者自己管理学习任务。
因此，学习者控制或小组控制策略通常被认为是最主要的教学控制策略。
但有关学习者控制策略的教学效果研究表明，有些建构主义者所提倡的学习者控制并非适合所有的学生。
James D. Yong研究证明，具有较强自律能力的学生才会在采用学习者控制策略的教学软件中取得较好的学习成绩，采用程序控制策略的教学软件与自律能力无明显交互作用(James D. Young,1996)。