课程与教学论》
课程与教学论第一章
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第一章 课程与教学论概述
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第一节 课程与教学论的研究对象
一、课程与教学论的研究对象
课程与教学论的研究对象三种认识： 一是现象说。把课程与教学现象作为研究对象。 二是问题说。把课程与教学活动的问题作为研究对象。 三是规律说。把课程与教学的规律作为研究对象。
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古希腊的课程与教学思想：
一、培养目标上强调理性：身心和谐发展 二、课程体系（教学内容）：“七艺”（文法、修辞、辩
证法、算术、几何、天文学和音乐） 三、教学要适应学生的年龄特征； 四、主张启发教学 代表人物：柏拉图、苏格拉底、亚里士多德
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文艺复兴时期的教育：身心和谐发展，尊重儿童天性， 重视人文教育等
教学原则、方法等。 四是形成了一些最基本的教学思想。 五是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学
实验。
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(一)、各种教学论流派的兴起和竞争。
1、“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。
2、社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的 教学论的竞争。
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20世纪中叶课程理论的进一步发展，出现三种理论 流派：
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凯洛夫主编的《教育学》中体现了在马克思主义认识论指 导下的教学论
教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩 固、运用四个教学阶段；
教师在教学中起主导作用； 教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地积
极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异
课程与教学论
1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。
小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。
2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。
2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。
3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。
（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。
1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。
2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。
3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。
2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。
2.掌握课程与教学论有多种途径。
3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。
5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论一、课程与教学论的研究对象和任务1．现象、问题、规律2．事实问题、价值问题、技术问题3．揭示规律、确立价值、优化技术二、课程与教学论的历史演进1.课程与教学思想的萌发2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.课程与教学理论发展趋势：走向融合1．古代的课程与教学思想在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。
春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等，都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典的“七艺”、和谐教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。
2．教学论学科的形成1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德行/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。
教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提示、联系、总结、应用。
3．教学论学科的分化与多样化时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”。
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、赞可夫的发展教学论、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
4.课程论的应运而生与蓬勃发展时间：20世纪初期1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。
课程与教学论 第2章 课程与教学研究话语
1918 年正式出版的《课程》标志课程作为专门研究领 域在西方的诞生。
博比特围绕“如何开发课程”这一核心问题来建构课 程理论，他将泰勒“科学管理”思想运用于学校课程之中， 重视效率和控制，将科学等同于效率，把学生视为“机器”， 把学校视为“工厂”，课程开发须遵循某种科学规律进行， 使得学校最终能够高效率地生产出合格的“成人”。
课程内容 “七艺” 经院哲学
现实主义课程
说明 “七艺”包括逻辑、修辞、文法研究、算术、几何、天文和音乐。
中世纪学校教育受到基督教神学的影响，科学知识不再是学校课程的 主要内容，取而代之的是神学知识，而经院教育家所写的诸如《忏悔 录》《神学大全》和《反异教大全》等著作则成为课程内容的标准。
以涂尔干和赫尔巴特为代表的教育家倡导现实主义课程，他们要求从 国家及社会发展的需求出发来思考教育。为了达成使学生“能够适应 政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”，现实主义教育家开
“仁者爱人”的“君子”教育目标观 “为仁由己”“不耻下问”“三人行必有我师”和
“学”“思”结合的学习观 《诗》《书》《礼》《易》《乐》等经典文献的分类教材
观与内容观 “有教无类”“愤启悱发”和“举一反三”等教育原则观
古希腊哲学家、教育家苏格拉底倡导“产婆术”教学法，也称作“苏格拉底教学 法”, “产婆术”主要包含反诘、助产、归纳、定义四个步骤，并遵循准确设问、适时提 问和渐次推进三个实施原则。
发展，到宋元明清时期演变为官学、私学和书院的理学课程实践。
鸦片 战争 后
儒家人文主 义课程与实 用主义课程
实用主义课程受到重视，课程内容增加“西文”“西艺”，开始开设外语、数学、 格致、化学等人文和科学技术课程。 但在“中学为体，西学为用”的原则下，仍然
课程与教学论
第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。
2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。
狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。
3六艺：礼，乐，射，御，书，数。
七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。
4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。
第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。
6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。
7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。
一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。
他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。
8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。
课程与教学论
名词解释：课程：指教学的内容及其进程的安排。
课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
校本开发：指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。
教学模式：在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。
教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
教学组织：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说，是师生的共同活动在人员，程序，时空关系上的组合形式。
班级授课制：是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，他是我国目前学校教学的基本形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事，时间与空间等各种因素及其关系的过程。
即，在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
第一章课程与与教学论的研究对象和任务：现象、问题、规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值，优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
首次描述了现代教学的基本形态。
传统教学论：赫尔巴特，教师中心，书本中心，课堂中心现代教学论：杜威，儿童中心，经验中心，活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，包括课程计划，课程标准，教科书和其他教学材料。
一种是实践形式，由抽象到具体，包括理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程和经验的课程。
课程与教学论和学科课程与教学论
课程与教学论和学科课程与教学论学科课程与教学论属于教育学中的重要学科，它探讨的是关于课程和教学的理论和实践问题。
在教育领域，课程和教学是密不可分的，它们相互影响、相互促进，共同构建着教育的本质和目标。
因此，了解和研究课程与教学论对于教师、教育工作者以及教育管理者来说具有极其重要的意义。
课程与教学论研究的核心是课程设计。
课程设计是指教师或教育工作者根据教学目标和学生需求，制定教学内容、教学过程和教学方法的过程。
它要求教师具备深厚的学科知识和教学经验，能够根据学生的个体差异和学习需求，灵活地调整教学策略和教学内容，使教学更加有效。
课程设计需要综合考虑教育政策、教材选用、评估方式等因素，确保教学能够符合教育目标和学生发展需求。
课程与教学论还关注教学方法和教学过程。
教学方法是指教师在教学中运用的各种技巧和策略，它包括教师讲解、示范、引导、讨论、实践等多种形式。
教学过程则是指教学活动发生的过程，包括教学的组织、课堂的氛围、学生的参与等。
在课程与教学论研究中，我们旨在寻找最适合学生学习的教学方法和教学过程，以提高学生的学习效果和学习兴趣。
课程与教学论也关注课程评价和教学评估。
课程评价是指对课程的质量和效果进行评估和改进的过程。
它通过收集、分析和解释各种评估数据，评判教学质量和学生学习成果，为课程改进提供反馈和依据。
教学评估则是对教学过程和教师教学行为进行评价和监控的过程。
通过教学评估，可以及时发现教学中存在的问题和不足，并采取有效的措施进行改进。
学科课程与教学论是教育学中的重要研究领域，它关注课程设计、教学方法、教学过程、课程评价和教学评估等方面的问题。
通过研究学科课程与教学论，我们可以改进教育教学的质量，提高学生的学习效果和兴趣，推动教育的发展和创新。
为了适应社会的快速变化和发展，我们需要不断地深化对学科课程与教学论的研究，不断改进课程设计和教学方法，为学生提供更加优质、个性化的教育。
(完整版)课程与教学论知识点
《课程与教学论》知识点一、课程性质、目的和要求1.课程性质《课程与教学论》是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科，是教育类本科的专业必修课，是一门应用性学科。
2.课程目的与任务通过课程与教学论的学习，学生能够全面地了解国内外课程与教学改革的发展和现状，系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法，扎实地掌握课程与教学的专业技能，科学地观察、描述和解释各种课程与教学现象，自主地发现、分析并解决基础教育一线课程与教学的基本问题，为从事教学奠定坚实的基础。
二、课程内容及主要知识点第一章课程与教学论概述要点：1.课程与教学的内涵；课程与教学论的研究对象和任务2.课程与教学论的逻辑起点；发展历程3.影响较大的现代课程与教学理论流派4.学习课程与教学论的意义和方法重点：课程与教学；课程与教学的逻辑起点难点：影响较大的现代课程与教学理论流派第二章课程与教学目标要点：1.课程与教学目标概念；功能；依据和取向2.课程与教学目标分类3.课程与教学目标的设计与呈现重点：课程与教学目标的分类难点：任务分析与目标表述第三章课程与教学内容要点：1.课程与内容的含义及特点；不同取向及原则；课程与教学内容组织的原则2.课程与教学内容的基本原则和基本内容3.我国基础教育新课程内容特点重点：我国基础教育新课程内容特点难点：课程与教学内容选择的不同取向第四章课程实施与教学过程要点：1.课程实施的含义；基本取向；课程实施与学习方式的变革2.教学过程的内涵；教学过程的基本规律3.教学过程要处理好的基本关系重点：课程实施的三种基本取向；教学是课程实施的主要途径难点：教学过程要处理好三个基本关系第五章课程与教学评价要点：1.课程与教学评价的含义；历史发展；类型2.课程与教学评价的意义3.课程与教学评价的主体与对象4.基本的课程与教学评价模式和方法5.发展性评价体系与方法重点：发展性评价的内涵及教育功能难点：发展性评价的主要方法第六章校本课程与校本课程开发要点：1.校本课程与校本课程开发概述2.校本课程开发的实施重点：校本课程开发的意义难点：校本课程开发的具体步骤第七章教学设计要点：1.教学设计的内涵及其特点2.教学设计的基本过程和方法重点：教学设计的基本步骤难点：如何设计问题情境。
《课程与教学论》课件
课程与教学论的研究对象和范围
课程与教学论的研究对象主要包括课 程设计、开发、实施和评价，以及教 学过程中教师和学生的行为、互动和 发展的规律。
其研究范围涵盖了从基础教育到高等 教育的各个阶段，以及不同类型的教 育机构、政策和实践中课程与教学的 现象和问题。
02
课程理论
课程设计的原则
系统性原则
目标导向原则
《课程与教学论》 ppt课件
目录
CONTENTS
• 课程与教学论概述 • 课程理论 • 教学理论 • 课程与教学的关系 • 课程与教学论的应用与实践
01
课程与教学论概述
课程与教学论的定义
01
课程与教学论是一门研究课程与 教学现象、规律和问题的学科， 旨在为教育实践提供理论指导和 实践策略。
02
实践应用
课程与教学论在教育实践 中得到广泛应用，帮助教 师解决教学中遇到的问题 ，提高教学质量。
改革推动
课程与教学论是教育改革 的重要推动力量，为教育 改革提供理论支持和实践 指导。
教师教育中的课程与教学论
教师培养
课程与教学论是教师培养的重要内容 ，帮助教师掌握教学理论和实践技能 。
教师专业发展
教师教育改革
相互影响和制约
课程设置和教学实施之间存在相互影响和制约的关系，课程 设计需要考虑到教学的实际需求，而教学则要根据课程要求 进行。
课程与教学的矛盾与冲突
目标定位差异
课程设计注重整体规划和目标达成， 而教学则更关注具体实施和效果反馈 ，两者目标定位的差异可能导致矛盾 。
内容安排冲突
课程设计的内容安排可能与实际教学 需求存在差异，导致教师在教学实施 中面临选择和取程内 容之间的逻辑关系和层次结构清晰，形成 一个完整的知识体系。
课程与教学论1
1.“普遍性目标”取向 “普遍性目标”取向是最古老的课程目标取向，所体现
的是“普遍主义”的价值观。 “普遍性目标”取向是指那些基于经验、哲学观或伦理
观、意识形态或社会需要而引出的一般教育宗旨或原则。 其特点是普遍性、模糊性与广泛性。缺点是模糊、泛化， 有一定的随意性。
4.结构主义课程理论
这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表 人物是布鲁纳。
（1）教育的根本目的是培养社会精英。
（2）任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童。
智育上的正确方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿 童。
（3）以学科结构为课程中心。
学科基本结构的教育价值主要表现在：一懂得基本原理 可以使学科更容易理解；二是有利于识记，特别有利于意 义识记；三是能促进知识技能的迁移；四是可以沟通高级 知识与初级知识。
（三）课程目标的确定 1.确定课程目标的要求 （1）关联性 课程目标的确定应与其他目的或目标，如教育目的、培养目标、
教学目标等融合一致，相互联系，做到并行不悖，才能取得最 优化的课程实施效果。 （2）确定性 只有将课程目标定的明确、清晰、具体，才能使课程实施者对 于实现目标的过程有清晰的认识，从而正确的选择课程内容， 妥善组织课程实施过程，真正为课程评价提供可检验的依据。
一、课程概述
（一）课程涵义的演变 1.课程的词源 在我国，“课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达为《诗
经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课 程，必君子监之，乃依法制。”这是最早提到“课程”一词的文 献。 西方最早提出课程一词的是英国教育家斯宾塞，他在《什么知识 最有价值》中提到的课程意指“教学内容的系统组织”。 2.课程的涵义 目前已有的课程定义繁多，归纳起来，代表性的主要有以下几种。 （1）课程即教学科目 这是较早、影响较深远的一种观点。如中国古代的六艺（礼乐射 御书数），欧洲中世纪的七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几 何、天文、音乐）
课程与教学论教学大纲
课程与教学论教学大纲
一、课程简介
本课程旨在帮助学生深入理解课程与教学论的基本理论、原则和方法，从而提高他们的教学能力和素质。
通过学习本课程，学生将了解到教学的基本要素，教学目标的设置，教学评价以及教学中的个别差异和多样性。
同时，本课程还将重点关注教师在学生学习中的角色，如何激发学生的学习兴趣和积极性，以及如何应对教学中的挑战和困难。
二、课程目标
1. 理解课程与教学论的基本概念和理论框架。
2. 掌握教学设计和教学评价的基本原则和方法。
3. 分析和解决教学实践中遇到的问题和挑战。
4. 培养学生的教学观念和教育教学能力。
5. 培养学生的专业素养和团队合作精神。
三、课程内容
1. 课程与教学论的概念和发展历程
- 课程的定义和内涵
- 教学论的基本概念和研究内容
- 课程与教学论的发展历程和现状2. 教学设计的基本原则和方法
- 教学目标的设置和层次
- 教学内容和教学策略的选择
- 教学方法和教具的运用
- 教学评价的设计和实施
3. 学生学习的个别差异和多样性
- 学生的认知差异和学习风格
- 多元智能理论及其在教学中的应用 - 学生个性与学习动机的培养
- 包容性教育与差异化课堂的构建。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论得研究对象与任务1、课程与教学论得研究对象(理解)课程与教学论实质上就是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践得目得与任务得。
2、课程与教学论得基本任务(理解)课程与教学论作为教育学得一门分支学科,它得基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践。
3、几本重要得著作(了解)《礼记·学记》就是我国与世界上最早得教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表得《大教学论》,就是教学论学科诞生得重要标志。
学术界常把赫尔巴特得《普通教育学》作为教育学与教学论学科发展成熟得基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)得关系4、目前关于课程与教学关系得认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间得关系得瞧法,有四种不同得主张,形成了四种不同得模式:1、二元独立模式(Dualistic Model) 布鲁纳2、相互交叉模式(Interlocking Model)3、包含模式(Concentric Model)4、二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论得历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1、背景:从课程与教学得产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会得统治阶层强权垄断,主要就是上层社会得贵族教育与宗教教育。
2、代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题得思考,但还就是没成为独立得学科,课程与教学思想还停留在经验得描述与总结阶段。
二、教学论学科得形成期(建立期)1、背景:17世纪到19世纪之间2、代表人物:拉特克,第一个倡导教学论得人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科得分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论得发展进入了分化与多样化得轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论得独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科得开始。
自考00467 《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
课程与教学论
课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论与教学论两个相对独立有内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。
课程与教学论的研究对象和任务：现象.问题，规律；事实问题，价值问题，技术问题；揭示规律，确立价值，优化技术。
学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的标志。
美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
美国学者泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学是学校教育的基本工作；（二）课程与教学论需要系统学习。
学习课程与教学论的方法：（一）掌握学科的基本结构；（二）联系实际，学思结合；（三）注意扩展学习。
课程的基本理论课程就是教学内容及其进程的安排。
课程的五种实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。
制定课程计划的基本原则：整体性、基础性，开放性。
当代各种各样的课程形态：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程；学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；隐性课程与显性课程；必修课与选修课。
影响课程发展的外部因素：社会、儿童、知识。
影响课程发展的内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律。
课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。
课程目标的价值取向：知识本位、社会本位、学生本位。
课程目标的形势取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。
确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。
确定课程目标的基本环节：（一）明确教育目的和培养目标；（二）分析课程目标的基本来源；（三）选择课程目标的形式取向（四）运用“需要评估模式”。
课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合与学生学习的教育材料。
(完整版)课程与教学论整理笔记.
课程与教学论第一讲绪言第一节课程与教学概论一、研究对象与任务研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值，优化技术。
研究对象：现象—划定研究的范围，问题-事实问题,价值问题，技术（策略问题研究任务：揭示规律,确立价值，优化技术二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。
课程论:主要探讨教育内容问题,教学论:主要探讨教育形式问题。
内容制约形式、形式影响内容第二节课程与教学论的历史演进一、古代的课程与教学思想孔子儒家学派创始人——启发教学，因材施教，举一反三,学思结合《学记》世界最早的教育学专著--教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师，七年小成、九年大成。
古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。
二、教学论学科的形成1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。
1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。
三、学科的分化与多样化（一各种教学论流派的兴起和论争。
1、20世纪早期,“传统教学论"与“现代教学论”之争传统教学论（赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心现代教学论（杜威:儿童中心、经验中心、活动中心2、20世纪30、40年代，前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派.教学是一种特殊的认识过程，教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学3、20世纪50、60年代，教学论多元化发展的时代美国斯金纳的程序教学理论，美国布鲁纳的结构主义教学理论，美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论，苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论各种流派可分为两大阵营：科学主义教学论和人本主义教学论科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。
科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论第一节课程与教学论发展的简要历程•一、课程论的历史发展•“课程”一词在我国最早大约出现于唐代。
•课程作为一个正式的学术研究领域,在我国始于20世纪20年代初期。
•新中国成立后的很长一段时间内，我国都没有把课程作为教育学的一门分支学科来研究。
十一届三中全会以后，课程研究才真正引起我国教育理论界的重视。
•在西方，最早的课程可以追溯到公元前7世纪的古希腊。
斯巴达的“五项竞技”教育（即赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）。
雅典的和谐教育，提出了“算术、几何、天文、音乐”四门学科，加上智者派开设的“文法、修辞、辩证法”三科构成了西方教育史上沿用长达千年之久的“七艺”课程。
•中世纪，学校课程为基督教会所垄断。
直到文艺复兴，宗教垄断学校的局面才被打破，这一时期的课程已经蕴含了培养全面发展的人的理念。
•在西方较早使用“课程”这一术语的是捷克著名教育家夸美纽斯，提出了泛智论，即把一切事物交给一切人的理论。
之后，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人对课程论的发展做出了重要贡献。
•赫尔巴特在前人的基础上，以心理学说为依据，提出了较为完整的课程理论。
•杜威通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义的课程范式。
杜威主张应从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要是课程的出发点。
他提出了以经验为本质的课程观。
从知识本位到经验本位，在课程论发展史上是一个重大的进步。
•一般认为，1918年美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，是人类历史上第一本课程理论专著。
•拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》(1949)，该书被誉为“现代课程理论的圣经”。
•该书所阐释的课程与教学的基本原理，又称泰勒原理。
§“泰勒原理”的内容泰勒的课程理论是围绕四个基本问题展开的：（1）学生应该达到哪些教育目标？（目标）（2）提供哪些教育经验去达到这些目标？（设计）（3）如何有效地组织这些教育经验？（范围与序列）（4）如何判断这些目标实现与否？（评价）其中“学生应该达到哪些教育目标”是首要问题。
课程与教学论
课程与教学论第一章概论1、教学论学科的形成：捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
在理论上首次论证了班级教学制度的优越性。
2、“传统教学论”：赫尔巴特教学理论。
“现代教学论”：以杜威教学理论为代表杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
杜威教学理论的特点概括为：儿童中心、经验中心、活动中心。
赫尔巴特教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。
3、美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
4、泰勒提出课程编制四个基本问题，即如何确定目标、如何选择经验、如何组织经验和如何评价结果。
（即课程的“目标模式”）5、世界上最早的教育专著《学记》第二章课程的基本理论1、课程可以表现为多种形式，一种是文本形式，包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式。
2、了解课程计划P37 了解课程标准P383、对我国文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程：“四书五经”和“三、百、千、千”春秋时期，孔子就以《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》六书为主要教材。
“四书”即《论语》、《孟子》、《大学》和《中庸》“三、百、千、千”即《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》4、“七艺”：即文法、修辞、辩证法、算术、音乐、几何、天文5、“学科教程”是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。
优点：符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好认识世界，更有效的完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础。
缺点：课程内容较为抽象和理论化，和学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学生兴趣和积极性。
“活动课程”是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。
优点：符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用。
课程与教学论
课程与教学论在当今教育领域中，课程与教学论是一门重要的学科。
它涉及到教育的理论、方法和实践，对于教师的教学能力和学生的学习成果都起到了至关重要的作用。
本文将探讨课程与教学论的定义、发展以及对教育的影响。
一、课程与教学论的定义课程与教学论是一门研究教育课程和教学的学科。
它关注的是如何设计和组织教育课程，如何有效地进行教学，以及如何评估学生的学习成果。
该学科涵盖了教育心理学、教育学、学科知识等多个领域的理论和方法。
二、课程与教学论的发展课程与教学论的发展可以追溯到19世纪末和20世纪初。
在教育改革的浪潮中，越来越多的教育者开始关注如何设计和实施更好的教育课程和教学方法。
因此，学者们开始进行相关研究，并将其归纳总结为课程与教学论这一学科。
随着社会的发展和教育理念的更新，课程与教学论也不断发展。
从以教师为中心的传统教学模式，到以学生为中心的现代教学模式，课程与教学论在提倡个性化教学、多元评价以及培养学生的综合素质等方面取得了显著进展。
三、课程与教学论对教育的影响1. 教学方法的改革：课程与教学论的研究为教师提供了各种教学方法和策略，帮助他们更好地组织和实施教学活动。
通过灵活运用各种教学方法，教师可以更好地满足学生的学习需求，激发他们的学习兴趣和积极性。
2. 学生成绩的提升：通过对教学内容和评价方式的分析和研究，课程与教学论有助于提高学生的学习成绩。
教师可以通过科学合理地设计课程和教学活动，以及采用多样化的评价方式，提高学生的学习效果和学习动力。
3. 教师专业能力的提升：课程与教学论的研究使教师能够不断提升自己的教学能力。
他们可以通过了解和应用最新的教育理论和方法，参加专业培训和交流，不断提高自己的教育水平和专业素养。
4. 教育改革的推动：课程与教学论的研究为教育改革提供了理论和实践支持。
通过研究教育课程的变革和教学方法的创新，学者们为教育改革提供了宝贵的经验和建议。
综上所述，课程与教学论作为一门重要的学科，对教育起到了重要的推动和影响作用。
课程与教学论心得体会【10篇】
课程与教学论心得体会【10篇】课程与教学论心得体会1在认真学习《中小学信息技术课程教学论》之后，进行了深入的思考，现结合自己的实际工作经验，谈一下自己的几点理解。
一、从发展趋势上讲，小学信息技术课程是以培养学生的信息素养和信息技术操作能力为主要目标，以操作性、实践性和探究性为特征的指定学习领域。
信息技术教育的有效实施可以提高学生利用信息技术有效开展各学科学习和探究活动、积极参与社会实践、主动进行终身学习的能力；可以拓展学生适应现代社会生活所需的信息技术技能，巩固信息素养和技术创新意识。
二、从教学内容的.选择上看，本套教材突出了“基础性”原则。
教材精选了学生学习和生活中必备的信息技术基础知识和基本技能，力图鼓励、指导学生结合自己的学习、生活经验，主动理解、建构和应用信息技术知识、技能，培养学生搜集、处理信息并利用信息解决问题的能力，养成良好的信息意识和应用信息技术的习惯。
三、从学习方式上看，本套教材渗透了“工作总结工作报告任务驱动”的学习方式，鼓励学生动手操作，倡导学生的主动探究与合作交流，注重学生解决问题能力的培养。
教学中，让学生从完成某一“任务”着手，通过“分析问题——采集信息——处理信息——总结归纳——完善创新”等过程来完成“任务”。
让学生在“做中学”，在用中提高，在具体的获取信息、处理信息的过程中进行实践和锻炼，从而增强他们处理实际问题的能力。
四、从课程整合上看，教材注意把其他学科内容尽可能地融进信息技术课的教学中，使小学生在学习其他知识的同时，理解信息技术的特点和作用。
如，在“画图”教学时，和美术结合起来；文字处理任务可以与写作文、写日记结合起来；网络学习任务可以与查找自然学科资料和写信结合起来等等。
此外，在“信息加工”“信息收集”时，可以安排学生分成小组，一起调查所在地“环境污染”的状况，并递交一份凋查报告。
通过这项整合性活动，不仅培养了小学生信息收集和信息加工的能力，而且使小学生增长了自然知识、地理知识、社会知识，锻炼了他们数学分析能力和语文综合概括表达能力，同时还能增强小学生的环保意识，使学生在活动中深刻认识到与他人协同作业的重要性，培养其合作精神。
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《课程与教学论》 The latest revision on November 22, 20201.15三年级数学课与四年级数学课所提供的学习经验之间的联系属于泰勒模式中学习经验的(A)a纵向组织b连续组织c横向组织d序列组织1.25杜威用来消解传统教育中课程与教学的但硬对立的是其实用主义认识论的Ba经验概念b连续性原则c主动作业方法d课程教学概念1.35下列不属于泰勒提出的有效组织学习经验的标准的是(B) a连续性b实践性c序列性d整合性1.45“全美课程传播网络”所采用的“研究、开发与传播”模式体现的是课程实施的Aa忠实取向b实践取向c创生取向d相互适应取向1.55教学设计是课程专家、教师、学生两两之间交互作用、协同进行的规划教学的活动，这一观点属于Ba忠实取向视野中的教学设计b相互适应取向视野中的教学设计c创生取向视野中的教学设计d实践取向视野中的教学设计1.15目标游离评价是下面哪位学者提出来的(A)a斯克里文b泰勒c布卢姆d古巴1.35课程与教学评价的回应模式是下列哪位学者首先提出的(C) a斯克里文b斯腾豪斯c斯太克d泰勒1.45第四代评价在本质上认为评价是(D)a测量b描述c判断d协商1.55把课程称为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观，这一观点属于(B)a课程开发研究b课程理解研究c课程评价研究d课程实践研究1.65“最初几年的教育应当纯粹是消极的。
它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。
”这句话中体现的是哪位教育家的何种策略Aa卢梭，消极教育b赫尔巴特，教育性教学c杜威，问题解决教学d布鲁纳，发现教学1.75下列不属于课程变革过程的环节的是Ba课程计划b课程选择c课程实施d课程评价1.85下列哪种课程不属于学科本位综合课程Da相关课程b融合课程c广域课程d环境教育课程1.95“儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极。
正如两点决定一条直线那样，儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学”。
这一论述出自Ba夸美纽斯b杜威c卢梭d裴斯泰洛齐1.105下列不属于范例教学的基本特征的是(D)a基本性b基础性c范例性d发现性1.115提出课程变革的情境模式的是Ba伯曼和麦克考林b帕里斯c古来德曼d富兰和庞弗雷特1.125下列不属于博比特和查特斯的课程开发理论局限性的是(C)a对儿童价值的忽视b秉承“泰罗主义”精神c忽视社会生活需要d把教育过程等同于企业生产过程1.135以下关于自主型教学方法的说法中，不正确的是B a学生独立地解决由本人或教师提出的课题b学生的自主学习可代替教师的讲授c教师在学生需要的时候提供适当帮助d学生的“自主性”是这种教学方法的核心1.145理论化、系统化的教学论的创立者是(D)（201207真题）a康德b赫尔巴特c拉特克d夸美纽斯1.155追求“解放兴趣”的是(A)a概念重建主义课程范式b实践性课程开发理论c泰勒原理d科学化课程开发理论1.165确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观的是(A)a学术中心课程b学科中心课程c学科结构课程d科学化课程1.175从研究方法论的角度看，研究者对个案性的“深度访谈法”倍加青睐。
这类研究者所持有的课程实施取向是Ca课程忠实取向b课程相互适应取向c课程创生取向d课程实践取向1.185在非指导性教学理念中，教师是作为（B）a指导者b促进者c学习者d课程开发者1.195系统确立起课程开发的过程模式的学者，其代表作是A a《课程研究与开发导论》b《课程与教学的基本原理》c《课程开发的新维度》d《课程开发》1.205以“工作分析”作为其课程开发方法的是Ba博比特b査特斯c泰勒d派纳1.25用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展并列为课程目标的三个来源的是Ba杜威b泰勒c布卢姆d博比特1.35依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式是(C) a实验教学b发现教学c程序教学d讲解式教学1.55古希腊思想家、哲学家、教育家苏格拉底早在2400年前就为我们确立了教学对话的范型A.精神助产术Aa课堂讨论b情境教学c启发式教学1.65下列哪一理论体系是赫尔巴特的教学论建立的基础Aa观念心理学b认知心理学c实践哲学d实用主义哲学非指导性教学”的根本目标在于促进人的Da自我觉醒b自我批判c自我反思d自我实现1.85下列关于教育学家杜威的描述错误的是(D)a杜威认为传统教育中课程与教学对立的根源正是哲学上的二元论。
b杜威在其独特的实用主义“连续性原则”的基础上整合了课程与教学。
c杜威是通过“主动作业”具体实现课程与教学的统一的。
d杜威提出“课程教学”概念，这是其课程与教学整合的理念。
1.95在施瓦布提出的课程四要素中，“实践性课程”的中心是(B)a教师b学生c教材d环境1.105实践性课程开发理论在本质上追求的是(C)a技术兴趣b解放兴趣c实践兴趣d学术兴趣1.115下列不属于博比特和查特斯的课程开发理论局限性的是(C) a对儿童价值的忽视b秉承“泰罗主义”精神c忽视社会生活需要d把教育过程等同于企业生产过程1.125课程开发过程模式的提出者是(C)（201207真题）a杜威b艾斯纳c斯腾豪斯d施瓦布1.135查特斯把其课程开发方法称为（B）a活动分析b工作分析c实践分析d经验分析1.145追求“解放兴趣”的是(A)a概念重建主义课程范式b实践性课程开发理论c泰勒原理d科学化课程开发理论1.165奥苏伯尔的意义学习的心理机制是Ba接受b同化c发现d联想1.175恰当地处理学科知识与课程内容的关系意味着要实现Ba科学、艺术与道德的统一b学科逻辑与儿童心理逻辑的统一c科学与技术的统一d文科和理科的统一1.205“以专门的学术领域为核心开发的课程”是(D)a学科中心课程b科学化课程c学科结构课程d学术中心课程1.15学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生所需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法属于(B)a共同解决问题型教学方法b自主型教学方法c提示型教学方法d课堂讨论式教学方法1.25在学校课程与社会生活的关系方面，博比特与查特斯的思想属于(A)a被动适应论b主动适应论c超越论d积极适应论1.35通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题的教学方法属于Ba提示型教学方法b共同解决问题型教学方法c传授型教学方法d自主型教学方法1.85下列不属于提示型教学方法的形式的是(D)a示范b呈示c展示d对话1.95课程以满足学习者需要、促进个性发展为直接目的是(D)a社会中心课程论b学科中心课程论c教师中心课程论d儿童中心课程论1.115下列有关奥苏伯尔所提出的“先行组织者”策略的说法中，不正确的是Da先行组织者策略既是一项实验技术，又是一项有效的教学设计技术b组织者既可以在学习材料之前呈现，也可以在学习材料之后呈现c组织者可分为说明性组织者和比较性组织者两类d组织者在抽象性、概括性和包摄性水平上必须高于学习材料1.135表现性目标取向是由下列哪位学者提出来的(B)a杜威b艾斯纳c布卢姆d辛普森1.145下列不属于课程与教学目标基本来源的是()a学习者的需要b当代社会生活的需求c教师的要求d学科的发展1.155评价的过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程，这一特点属于Ba第一代评价b第二代评价c第三代评价d第四代评价1.185提出“学习层级理论”的是Ca瓦根舍因b桑代克c加涅d罗杰斯1.35最早实行选修制的学校是哪国的大学(D)a美国b法国c英国d德国1.45隐性课程研究的渊源可以追溯到（A）a杜威的“附带学习”b布卢姆的教育目标分类学c苏格拉底的精神助产术d中国的先秦1.55社会本位综合课程的典型范例是(B) a广域课程b轮形课程c融合课程d经验课程1.65下列观点中符合教学过程本质的是(D) a教师中心论b学生中心论c学生特殊客体论d教师与学生是“交互主体的关系”1.85下列不属于经验课程理论形态的是(D)a浪漫自然主义经验课程论b经验自然主义经验课程论c当代人本主义经验课程论d儿童中心课程论1.95在古德莱德的课程层次理论中,学生实际体验到的课程属于C a正式的课程b理解的课程c经验的课程d运作的课程1.105下列不属于科目本位课程的思想形态的是(C)a要素课程说b泛智课程说c人本主义课程说d赫尔巴特主义课程论经验自然主义经验课程论的代表人物的是（D）a卢梭b裴斯泰洛齐c福禄倍尔d杜威1.125中国古代的“六艺”——“礼、乐、射、御、书、数”，属于学科课程中的()(201204真题)Aa科目本位课程b学术中心课程c综合学科课程d儿童中心课程1.135兰德课程变革动因模式发现，课程变革过程包括Ca启动阶段、实施阶段、评价阶段b启动阶段、合作阶段、实施阶段c启动阶段、实施阶段、合作阶段d启动阶段、合作阶段、评价阶段奥苏伯尔的意义学习的心理机制是Ba接受b同化c发现d联想1.165在泰勒模式中，课程开发的核心因素是A a目标因素b内容因素c组织因素d评价因素1.175下列不属于赞科夫新体系的教学论原则的是Da以高难度进行教学的原则b使学生理解学习过程的原则c理论知识起主导作用的原则d逐渐分化原则1.85又称为“实例式教学”或“基于问题的教学”的建构主义教学模式是(A)a情境教学b随机访问教学c支架式教学d网络化教学1.125下列不属于课程与教学评价的基本价值取向的是(B)a目标取向的评价b实践取向的评价c过程取向的评价d主体取向的评价1.155在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
这类评价是(C)a总结性评价b形成性评价c诊断性评价d内在评价1.165迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的是(A)a回应模式b目标达成模式c差别模式d外貌模式1.185建构主义的教学策略是(D)a以学科知识为中心b以教师为中心c以教材为中心d以学习者为中心1.75斯腾豪斯是课程与教学评价哪种取向的代表人物(B)a目标取向的评价b过程取向的评价c主体取向的评价d技术取向的评价1.85通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。
这类评价是(D)a效果评价b内在评价c量的评价d质的评价1.95在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验属于(B)a结构性知识b非结构性知识c实践性知识d隐性知识1.105“国家课程开发”与“校本课程开发”的关系问题本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）在课程变革中的(B)（201207真题）a地位问题b权利关系问题c义务关系问题d利益关系问题。