2022年考研应用心理学-01教育心理学基础精讲电子讲义

心理学考研-教育心理基础
目录
第一章教育心理学概述 (3)
第二章心理发展与教育 (4)
第三章学习理论 (7)
第四章学习动机 (19)
第五章知识的学习 (25)
考研辅导——心理学专业之教育心理学
本课程教学目标
紧扣考点，打牢基础、按大纲要求详细讲解相关知识点，构建学科知识网络。

本课程考研大纲界定的考查目标
1．识记与了解教育心理学的发展历程、代表人物及其主要实验事实。

2．理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示。

3．运用教育心理学的基本规律和主要理论解释有关教育现象，解决有关实际问题。

教育心理学考研出题特点分析
从往年心理学统考考研真题来看，单选题中约7-8道题考查是教育心理学的知识，多选题大约1-2道题考察教育心理学。

此外，每年还考查1道简答题。

总分值约30分。

此外，教育心理学作为一门应用性学科，和其它心理学学科有着密切的关联，因此常常联合起来出题，特别是和发展心理学的关联尤为紧密。

例如：2009年的综合题第82题．试述皮亚杰的认知发展理论及其对教学工作的启示。

参考教材
1.陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》,北京师范大学出版社，2006年版。

2.冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏著《教育心理学》，人民教育出版社，2010年第2版。

3.【美】罗伯特.斯莱文著、姚梅林译：《教育心理学：理论与实践》，人民邮电出版社，2004年7月中译版
4.【美】R.J.斯腾伯格等著、张厚粲译：《教育心理学》中国轻工业出版社，2003年9月中译版。

第一章教育心理学概述
本章知识结构
（一）教育心理学的研究对象
（二）教育心理学的研究任务
（三）教育心理学的历史发展与趋势
1．教育心理学的起源
2．教育心理学发展过程
3．教育心理学研究趋势
一、教育心理学的研究对象
教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。

二、教育心理学的研究任务
1：理论探索；
2：指导教学实践；
教育心理学对教学实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

描述：是什么？
解释：为什么？
预测：会怎样？
控制：怎么做？
三、教育心理学的历史发展
（一）教育心理学的起源
在教育心理学（甚至心理学）成为独立学科之前,无论是中国还是西方都出现了丰富的教育心理学思想,特别是有关学习的思想。

在我国古代，从孔子开始,先秦诸子百家、两汉经学、魏晋玄学、隋唐佛学、宋明道学……历代的思想家、教育家对学习有过许多论述。

格瑞因德认为，西方的教育心理学的思想起源应该追溯至古希腊的哲学家柏拉图。

到十八、十九世纪的裴斯塔洛齐（1746-1827）倡导教育的心理学化，强调利用儿童们的自然兴趣和活动对他们进行教学。

赫尔巴特则是第一个将教学过程从学科中区分出来的科学家。

（二）教育心理学的发展历程
在20世纪，教育心理学发展成为一个独立的学科，逐步形成了较完善的学科体系。

其发展过程可以归纳为下面的四个时期：
（三）教育心理学的研究趋势
（1）在学习观上重视学习者的主体性
（2）在研究领域上日益向纵深发展
（3）在研究方法上呈现出多元化的趋向
（4）研究的国际化与本土化
（5）教育心理学越来越综合化和跨学科化
第二章心理发展与教育
本章知识结构
（一）学习的含义与作用
１.学习的含义;
２.学习的作用
（二）学习的分类
1.学习水平分类;
2.学习性质分类;
3.学习结果分类;
（三）学习与心理发展的关系
１.学习与个体心理发展
２.学习准备与发展性教学
一、学习的含义及作用
（一）学习的含义
学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。

（二）学习的作用
1.学习是有机体和环境取得平衡的条件
2.学习可以影响成熟。

3.学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展。

二、学习的分类
（一）加涅的学习水平分类
（1）信号学习。

（2）刺激-反应学习。

（3）连锁学习。

（4）言语联想学习。

（5）辨别学习。

（6）概念学习。

（7）规则的学习。

（8）解决问题的学习。

（二）奥苏伯尔的分类
（三）加涅的学习结果分类
三、学习与心理发展的关系
（一）学习与个体心理发展
个体心理发展通过学习来实现
学习依赖个体已有的心理发展状况
（二）学习准备与发展性教学
学习的准备：学生开始一项新的学习时，他原有的知识经验与身心发展水平对于新的学习的适合性。

发展性教学：维果斯基的最近发展区
第三章学习理论本章知识结构
（一）学习的联结理论
1．经典性条件作用说
2．操作性条件作用说
3．观察（社会）学习理论
（二）学习的认知理论
1．早期的认知学习理论
2．布鲁纳的认知一发现说
3．奥苏伯尔的有意义接受说
4．加涅的信息加工学习理论
本章知识结构（续）
（三）学习的建构理论
1．建构主义的思想渊源与理论取向
2．建构主义学习理论的基本观点
3．认知建构主义学习理论与应用
4．社会建构主义学习理论与应用
（四）学习的人本理论
1．罗杰斯的学习与教学观
2．人本主义学习理论的应用
一、学习的联结理论
（一）经典性条件作用说
巴普洛夫的经典实验
经典性条件反射的建立过程
经典性条件作用的主要规律
消退：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐渐减弱甚至消失的现象。

自然恢复：经过一段时间后，如果再次呈现无条件刺激，条件反应又重新出现。

泛化：经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应。

分化：只对条件刺激作出条件反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应。

高级条件作用：中性刺激一旦成为条件刺激，另一个中性刺激与其反复结合，所形成新的条件作用。

第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激。

“望梅止渴”
第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。

“谈虎色变”
华生对经典条件作用的发展
华生认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。

人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件作用建立新刺激-反应（S─R）联结而形成的。

小阿尔伯特的恐惧形成的实验
经典性条件作用的生活应用
1、据唐代《朝野佥载》记载：“东海孝子郭纯丧母，每哭则群鸟大集。

使检有实，旌表门闾。

后讯，乃是每哭即撒饼于地，群鸟争来食之。

其后数如此，鸟闻哭声，莫不竞凑，非有灵也。

”
2、帮助牧场主解决狼和土狼捕杀羊的困
扰。

他们首先向狼和土狼提供含有少量氯化
锉的羊肉，氯化锉摄入后可使动物感到不适，
狼和土狼吃了羊肉以后便感到头晕、恶心，
并开始呕吐。

待痊愈之后，把这些饥饿的食
肉动物与活羊放入同一围栏中。

（二）操作性条件作用说
1.桑代克的联结-试误说
•桑代克根据其迷笼实验的结果提出了联结主义学习理论，
认为学习的实质在于形成这种刺激－反应联结，这种联结是通过
尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念作中介。

猫的迷笼实验
桑代克提出了三条学习规律：效果律，练习律和准备律。

2、斯金纳的操作性条件作用说
斯金纳认为行为可分为应答性行为（S-R的联结）和操作性行为（R-S联结）。

操作性条件作用的主要规律
•消退（extinction）指消除强化从而消除或降低某一个行为。

•维持（maintenance）就是行为的保持。

•分化（discrimination）就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。

•泛化（generalization）是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。

强化论
强化类型
正强化与负强化
一级强化与二级强化
强化程序
连续强化程序
断续（间歇）强化程序
固定时距；变化时距固定比率；变化比率
扇贝效应
操作性条件作用的教育运用
（1）程序教学：
程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。

程序教学以精心设计的顺序呈现主题，要求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后出现及时反馈，学生能以自己的速度进行学习。

（2）行为矫正（behaviormodification）就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为。

我哭，我哭，我大哭
只有当凯伦非常不安地尖叫、大喊或者用非
常令人心烦的声音说话时，母亲才会去关心发生
了什么问题。

凯伦妈妈突然发现自己的女儿不知
从什么时候起变成了一个爱哭闹的孩子。

（三）观察（社会）学习理论
（1）观察学习的早期探索
社会认知理论对学习和行为表现提出了这样三个假设：个体、行为和环境之间是相互作用的；学习与表现是不能等同的；学习可以分为参与性学习与替代性学习。

（2）班杜拉的经典实验与发现
（3）观察学习的基本过程与条件
观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。

观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。

（4）观察学习理论的教育应用
①教学内容中的新技能。

②教师行为的榜样作用。

③教师的学习热情和态度。

④学生习得行为的表现。

二、学习的认知理论
（一）早期的认知学习理论
1、格式塔学派
的完形-顿悟说。

代表人物：苛勒
经典实验：黑猩猩取物
完形-顿悟说的主要观点：
1）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。

2）学习是一个顿悟过程而非试误过程。

顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。

3）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。

（2）托尔曼的认知-目的说
白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激
与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”，即“目
标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构。

学习不是
简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”
及其所代表的意义。

潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。

（二）布鲁纳的认知-发现说
1、认知学习观
1）认知生长和表征理论：认知的生长是一个表征系统不断形成的过程。

从动作表征阶段——映象表征阶段——符号表征阶段。

2）学习的实质是主动地形成认知结构。

认知结构：过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构。

3）学习包括获得、转化和评价三个过程
图：知识的编码结构
2、结构教学观
•教学的目的在于理解学科的基本结构。

学科的基本结构由学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法等组成的知识结构。

•学科基本结构的教学原则
动机原则
结构原则
程序原则
强化原则
3、发现学习观
•发现学习是指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。

•布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。

他主张在学校大力推广发现学习。

布鲁纳设计用于发现学习的教学天平
如何鼓励学生去思考、去发现？
中日两国渊源极深，所以不妨在此对两国的历史考题稍作一比较。

中国的高考题中问到，甲午中日战争中中方战败，为此中方赔款几何，割地几许？而日本考题是怎样的呢？他们的教师给高中生布置了这样的一道题：日本和中国一百年打一次仗，19世纪打了日清战争（我们叫做甲午战争），20世纪打了一场日中战争（我们叫做抗日战争），21世纪如果日本和中国开火，你认为是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么方面？输了是输在什么条件上？分析之。

（三）奥苏伯尔的有意义接受说
1、有意义学习的实质和条件
有意义学习的实质：有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。

有意义学习的条件
客观条件：学习材料本身必须具备逻辑意义。

主观条件：学习者必须具有有意义学习的心向；学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念；学习者进行了适当的联系。

2、有意义学习的类型1
根据学习的复杂程度可区分为三类：
符号学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。

概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。

命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义
2、有意义学习的类型2
根据新旧知识之间的关系可分为三种类型：
下位学习
上位学习
并列结合学习
3、认知同化理论与先行组织策略
同化在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构的过程。

先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。

4、接受学习的界定及评价
接受学习就是教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。

接受学习模式在讲授知识间的抽象关系时可能更有效，也为学生提供好方法来帮助他们保持重要的信息。

因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习。

（四）加涅的信息加工学习理论
1.学习的信息加工模式
2.学习阶段及教学设计
三、学习的建构理论
（一）建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。

如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置如下：
（二）建构主义学习理论的基本观点
知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。

知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。

尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解。

（二）建构主义学习理论的基本观点
学生观
在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。

学习的主动建构性
学习的社会互动性
学习的情境性
（三）认知建构主义学习理论与应用
维特洛克的生成性学习
斯皮罗的认知灵活性理论
探究性学习
（四）社会建构主义学习理论与应用
支架式教学
认知学徒制
情境性教学
“邦尼牧场的援救”是贾斯珀系列12个历险故事之一在旅行中贾斯珀发现一只严重受伤的鹰，鹰需要紧急抢救才能存活。

艾米丽必须想出办法尽量帮助贾斯珀把这只受伤的鹰送到兽医那里去抢救。

这时问题出现了：采取何种路线和方式去营救那只鹰?是否有足够的燃料？或者是否有足够的钱去加油？顺风或者逆风会带来什么问题？回答这个问题所需要的所有数据都蕴涵在整个录像之中。

这样的问题情境可以激发学生的数学问题解决活动，让学生整合运用数学知识以及其它相关学科的知识，促进学生对知识的深层理解，并提高他们的探究能力。

四、学习的人本理论
（一）罗杰斯的学习与教学观
（2）意义学习
（3）自由学习
（4）学生中心的教学观
（二）人本主义学习理论的应用
在人本主义课程、价值教育、创造性教育、经验学习等方面有广泛运用。

第四章学习动机
本章知识结构
（一）学习动机的实质及其作用
1．学习动机的含义
2．学习动机的类型
（二）学习动机的主要理论
1．学习动机的强化理论
2．学习动机的人本理论
3．学习动机的社会认知理论
（三）学习动机的培养与激发
1．学习动机的培养
2．学习动机的激发
一、学习动机的实质及其作用
（一）学习动机的含义
学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。

在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。

（二）学习动机的分类
内部动机和外部动机
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
二、学习动机的主要理论
（一）学习动机的强化理论
人们为什么具有某种行为倾向呢?完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。

如果学生因学习而得到强化，（如得到好成绩、赞扬等），他们就会有较强的学习的动机；
如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就缺乏学习的动机作用；
如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。

（二）学习动机的人本理论
人有七种基本需要。

这些需要从低级到高级排成一个层级。

马斯洛认为，一个人只有在低级需要得到部分满足后才会寻求高级需要的满足。

（三）学习动机的认知理论
1.成就动机理论
个人的成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力，它可以分成两部分，其一是追求成功的意向；其二是避免失败的意向。

追求成功的动机避免失败的动机
Ts＝Ms×Ps×IsTaf=Maf×Pf×If
Ms：对成就的需要；Maf：避免失败的需要；
Ps：在该项任务上将会成功的可能性；Pf：在该项任务上失败的可能性；
Is：成功的积极诱因值If：失败的消极诱因值；
Ta=（Ms×Ps×Is）-（Maf×Pf×If）
Is=1-Ps,Pf=1-Ps,If=1-Pf,
中等难度（即个体看来成功概率为50%）的任务对学生最具有挑战性。

阿特金森的实验：成绩与对成功的估计
2.归因理论
代表人物：归因理论是由美国社会心理学家海德在其对人际知觉的研究中首先提出的。

后由韦纳对其进行了完善与发展。

基本概念：归因：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。

学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。

维纳（Weiner）提出，归因可按三个维度分类：内外性、稳定性、可控性。

因后果），归因后果又影响后继的行为。

于是归因就具有动机功能。

3.自我效能感理论
自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

自我效能感的影响因素
直接经验
替代性经验
言语说服
情绪唤起
4.自我价值理论
科温顿的自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。

在学校学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功的能力。

自我价值理论认为趋向成功和避免失败不是一个连续体的两端，而是两个独立的维度，因此可以将学生分为四类：
高趋低避型；低趋高避型；高趋高避型；低趋低避型
不同价值取向的学习者比较
5.目标定向理论
目标是引导和保持学生动机的方法之一。

学生的学业目标取向可以分为两类：学习目标又称掌握目标，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长。

具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，通俗地说，就是做给别人看。

两种目标导向的区别
三、学习动机的培养和激发
（一）学习动机的培养
1．利用学习动机与学习效果的互动关系
学习动机决定学习的方向和进程，并影响学习的效果，动机强，积极性高，效果好。

另一方面，学习效果也反作用于学习动机.
所以，我们要改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感，改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。

2．利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
（1）直接发生途径：因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；从这一途径考虑，应尽量使学生原有的学习需要得到满足。

（2）间接转化途径：由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要。

从这一途径考虑，应通过各种满足学生的其他需要和要求并把它们转化为学习需要和学习动机。

（二）学习动机的激发
1.创设问题情景，实施启发式教学
所谓创设问题情境：在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法解决即“心求通而未通，口预言而未能”的境界。

2.根据作业难度，恰当控制动机水平
耶克斯多德森定律
3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

对学生的反馈应当及时、具体、经常
恰当地运用表扬和惩罚能有效推动学习。

4.正确指导结果归因，促使学生继续努力
内外归因影响对成功和失败的情感反应。

稳定性归因影响对成功或失败的期望。

可控性归因影响未来的努力付出。

成功倾向的学生更多地将成功归因自己的努力和能力，而将失败归因努力不够。

第五章知识的学习
本章知识结构
（一）知识的表征与类型
1.知识的表征
2.知识的类型
（二）陈述性知识的学习
1.概念原理的理解与保持
2.错误概念的转变
本章知识结构（续）
（三）程序性知识的学习
1.心智技能的形成
2.认知策略的学习
3.动作技能的学习
（四）学习的迁移
学习迁移的类型、理论、促进。

一、知识的表征与类型
（一）知识的表征
知识的表征是指知识在头脑中的表示形式和组织结构。

知识表征的方式有：概念、命题、命题网络、表象、图式和产生式。

不同类型的知识在头脑中的表征方式不同。

1.概念
概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。

比如“眼镜”就包含了这样一些特征：有两个圆镜片，有两条眼镜腿，用来矫正近视等等。

特征本身又分为直觉特征（颜色）、功能特征（用于凿洞）、关系特征（表弟是某人的姨的孩子）等。