论语文教学中主导性与主体性的关系——— 以王崧舟生本课堂教学为例

教学过程是教师、学生、教育内容三者有机统一而成的动态三维立体模式。

教学过程中，教师处于引导、掌控、授受地位，占主导。

学生处于被引导、被掌控、接受地位，占主体。

教材作为客观的教学媒介，在师生之间充当牵线搭桥的联姻作用，是教学过程中至关重要的必备硬件。

教师的“教”与学生的“学”构成整个教学过程。

因此，教学是一种师生双向传输活动，缺了任何一环，教学活
动都无法进行下去。

语文教学活动中总是很难处理好二
者的关系，将“教”与“学”割裂、对立起来，殊不知教师的“教”与学生的“学”作为一个矛盾统一体，二者是既对立又统一的关系。

不是敌我矛盾般的你死我活，而是藕断丝连般的难分难舍。

在传统语文教学中，常出现的误区有:过分强调教师的主导作用，采用“一星为主，众星环绕”的相机传授模式，教师在课堂上具有绝对的决定权与话语权，而学生作为学习主体，主体性不能得到有效发挥，导致教师独讲，无人回应情形的存在。

这就是传统语文教学方式的误区，呈现出教师“满堂灌”“填鸭式”教学，学生则被动充当“背景墙”“道具场”。

此外，还存在一种误区，认为强调学生的主体性，就是给予他们无限的自主权，这样的教学必然是聒噪无序的，学生获取的知识也是支离破碎的。

俗话说，无规矩不成方圆。

这种放养型教学和残缺型教育形态，到头来只能是事倍功半，课堂表面热闹，实则拖沓低效。

因而，应正确处理好教师与学生二者的关系，弘扬教师主导作用的同时，凸显学生的主体性。

接下来，笔者就教学中的两个误区加以详细阐释。

一、主导论
教师在教学过程中主导，关键在于“导”，即引导、指导，与后现代课程观理念中的“平等中的首席者”相契合。

借用綦振芳的比喻，即拈弓搭箭，引而不发。

要注意
的是，这个“导”不是全知全能式地包办一切，而是指教师不能只承担传道、授业、解惑之道，还应适时、适度地演好引领者、督促者、帮辅者的角色。

此外，还要注意教师对学生的指引有“度”，预设有度，提问有法。

孔子在《论语·述而》中有言曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。

”强调教师在教学中“导学”的重要性，即坚持“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的原则。

古希腊苏格拉底也提出一种启发式教学法，即以“讥讽、助产、归纳、定义”为步骤的产婆术。

近代赫尔巴特提出以课堂、书本、教师为本的课程中心论，以巴格莱、斯宾塞为代表的要素主义、永恒主义，均强调知识是课程的核心。

在此指导下，传统语文教学中弥漫的“唯书是从”“唯师是从”以及“唯权威”论，注重知识，忽视学生的经验，大大消解了学生言语自由，抑制了学生心理自由。

我国传统语文教学应用班级授课制，采用传统的“传授-接受”式教学。

二、主体论
新课程标准指出，学生是语文学习的主体。

语文是一门融工具性与人文性于一体的综合学科。

因此教师必须转变角色，由过去的包办婚姻的封建家长转变为亦师亦友的替代式父母，由过去的解说员变为辅导员。

坚持“权利下放”，给予学生足够的人文关照。

儿童生来是画家，是诗人，拥有各种有待挖掘的能力。

王夫之的“教在我而自得在彼”，与孟子的“君子深造之以道，欲其自得之也”看法契合，也与西方建构主义有异曲同工之处，即学习是学生自己有目的、有意义地建构知识的过程，重在“自得”。

人本主义心理学强调，学生学习要全部沉浸，而不只是“颈部以上的运动”，并且这种活动是自动自发的。

因而，只有内化为自己的东西才是自己的。

进步主义杜威的儿童中心主义，以关注学生、活动、经验为中心，恢复学生学习的合法地位，但忽
石河子大学
刘梦宇
——
—以王崧舟生本课堂教学为例. All Rights Reserved.
视知识的系统化学习，耗时耗力，实施难度大，课堂反馈效果差。

由此可见，将二者随意割裂，均会引起一系列问题，要防止忽视教师带头人作用和忽视学生主人翁地位的偏向。

三、结合论
教师的主导作用与学生的主体作用必须整体统一，才能获得绝佳的教学反馈。

发扬学生主体地位是教师营造高效课堂的塔基柱，彰显教师主导作用是促进学生有效学习的助推器。

二者相辅相成，共进共赢。

学生不是承载知识的容器，不应被喂大，而应自己长大。

教师不能把学生裁成尺寸、大小完全一致的零件，否则与机器无异。

离开教师引导，学生的发展便像无头苍蝇，迷失方向。

内因是外因的基础，外因是影响内因发展的条件。

教师的“导”不能取代学生的“学”，学生的“学”也离不开教师的“导”。

因此，教育过程就是师生、生生、生本多维生成过程。

类似于经济学中的市场机制，国家施以宏观调控。

在教学中，也应当发挥好“两只手”的作用。

教师就是那只“看不见的手”，对学生进行有效的宏观指导，师生在教学相长中共同完成教学目标。

陶行知先生的“教学做合一”理论，反对学生“读书死”，反对教师“教死书”，要求以教学法代替教授法，在劳力上劳心。

钱梦龙“三主四式”语文导读法以及六步自读法，层层深入，于无疑处生疑，调动学习积极性，实现高效学习。

符合素质教育理念和新课程标准要求。

“诗意语文”流派王崧舟在本色语文的基础上，恪守“仰望星空与诗意栖居”的教育观姿态，彰显出“精致、和谐、大气、开放”的杭派风格。

王崧舟诗意淙淙、行云流水般的生本课堂，将终极关怀指向语言文字的文质彬彬、返璞归真，为一线教师的语文教学提供了意义性指导。

下面，笔者就二者结合论提出一些建议性对策。

（一）角色与观念
教师要改变传统意义上“讲师”角色，不再让学生“谈师色变”。

首先，明确平等的师生意识，树立正确的学生观。

教学过程中，最大程度放还学生的自主权，一改以往单纯的“一言堂”方式，运用启发式教学牵引学生主动发展。

把学生看作独立的生命个体、有灵魂会思考的“芦苇”，视作一个主动的人、能动的人、有能力的人。

相信学生可以自己发展自己。

使学生充分认识到自己的主体地位，认识到教师只不过是辅助自己成才成人的长者，并不是封建家长，没有居高临下，也不是狮蛇猛兽。

帮助其树立信心，相信自己可以主动发展，创造奇迹。

其次，营造民主的课堂氛围，创造宽松的课堂环境。

课堂组织多元化，合作方式多样化，使学生乐于参与、敢
于发言、勇于质疑。

此外，还应形成和谐的师生关系。

师
生在尊重的基础上互相包容，教师树立良好形象，正确
开展与学生的课堂交往，协调师生交往中的冲突。

二者
在语文教学过程中相辅相成，不矛盾，教师只
有“导”得好，导得正确，导出水平，学生才能
在学习舞台上唱得好，舞得好，才能在赛场上赛出成绩，
赛出水平。

在王崧舟的课堂教学中，
的价值理念，处处体现出一个儒雅睿智、
谦君子形象。

一颦一笑、一赞一叹，俯首、
态，近距离聆听学生发言，语速缓慢，
满，学生上课如同与长者促膝长谈，
小儿辩日》课中，
来。

王老师说道：“不好意思，
如，《去年的树》课堂实录:
师：《去年的树》是一篇童话故事，
样写的，谁愿意读一读？
（屏幕出现：一棵树和一只鸟儿是好朋友。

鸟儿站在
树枝上，天天给树唱歌。

树呢，天天听鸟儿唱。

）
生：（朗读）一棵树和一只鸟儿是好朋友。

鸟儿站在
树枝上，天天给树唱歌。

树呢，天天听鸟儿唱。

师：读得真好，谁愿意再来读一读？
教学过程中王老师频繁使用“请你”“好吗”“行吗”
“愿意吗”的字眼，并基于学情和个例，体谅学生、关爱学
生，放下身段向学生致歉，充分给予学生足够的尊重与
主动权，体现出教学的平等和人文关怀理念。

（二）“放手”与“动手”
在平等观念指导下，教师应该奉行“放手”政策，学
生应当积极“动手”行动起来。

然则，“放手”应有“度”。

如
罗杰斯所言，教学中要使学生整个人沉浸于学习中，包
括他的躯体、情绪与心智。

即常说的眼到、心到、口到。

若
把师生作比，可比作一支合唱队。

教师是乐队的指挥，在
指挥棒的指挥下，整支乐队向着同一个目标演奏，紊而
不乱。

而学生就是乐队中形形色色的乐器，可以是小提
琴，也可以是贝斯、吉他，各有各的旋律，各有各的精彩，
共同谱写出一首美妙绝伦的乐曲。

首先，创设情境，唤醒主体。

教师以亲和的人格魅
力、大方的谈吐、流畅的语言、风趣的幽默来吸引学生全
身心投入到课堂中。

兴趣是最好的老师，受兴趣驱动，教
学过程才能由“见闻为”的感性阶段过渡到“开心意”的
理性阶段，学生就能知一通二，达左见右。

其次，诱发体
验。

“朱子读书法”中有一条叫“切己体察”，就是体验的
意思，即“现场经历”。

伊瑟尔接受美学提出“召唤结构”
案
例
ANLI
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“期待视野”，均肯定了人这个主体通过想象能够对文学文本的意义“空白”以及“不确定性”进行创造性填补，主体视野的嬗变能够对文本进行再创造与历史的重构。

教学中必须关注学生的深刻体验，允许学生发表自己的个性思考。

再次，平等对话。

有问有答，有回有应，才叫对话;有言有语，有声有色，才叫课堂。

因而，师生、生生之间的多重思维对话会迸发出巨大的火花。

最后，知识迁移。

根据同化、顺应原理，依据学生认知规律、思维逻辑的发展，在练习与实践的基础上，进行知识迁移，才能有所创新。

王崧舟执教《我的战友邱少云》时，（课件呈现高大的抗美援朝纪念碑）说道：“同学们，这是一座为纪念伟大的抗美援朝战争而高高耸立的丰碑……让我们一起深情地呼唤他的名字！”运用现代网络技术，以直观的图片、鲜明的文字、动人的声音，全方位、立体式营造情境，以情入境，自然切入正题。

其次，王崧舟特别注重引读的重要性，尊重学生话语权，鼓励学生独立思考。

在执教《长相思》时，王老师针对所讲部分进行发问:“读到现在为止，你是不是有问题问一问纳兰性德？”勾起了学生对与词人心灵的共鸣。

课件呈现出词人征途所作《菩萨蛮》中的“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”引导学生去“现场体验”，体味词人内心的感伤，明白“身向榆关那畔行”为戍边保家的坚定决心。

在《慈母情深》中，王老师说：“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去，我在心里一遍又一遍地对母亲说……”在《枫桥夜泊》中，针对“十年不到枫桥寺”，讲道：“如果不是十年，而是百年，诗人还会怎样写呢？”课堂中以民主平等的对话形式贯穿始终，遵循“倾听——
—理解——
—应对”的对话模式。

“导”字在王老师课堂的朗读中体现得淋漓尽致，那就是带领学生层层递进、层层深入地一遍又一遍地去读，可称之为“引读”。

师：大家看，当太阳露出笑脸的时候——
—
生：（朗读）鸟儿站在树枝上，给树唱歌。

树呢，听着鸟儿唱。

师：当月亮挂上树梢的时候——
—
生：（朗读）鸟儿站在树枝上，给树唱歌。

树呢，听着鸟儿唱。

师：当森林里的雪都融化了的时候——
—
生：（朗读）鸟儿站在树枝上，给树唱歌。

树呢，听着鸟儿唱。

师：当叶子在秋风中飘落的时候——
—
生：（朗读）鸟儿站在树枝上，给树唱歌。

树呢，听着鸟儿唱。

师：迎着风，迎着雨——
—
生：（朗读）鸟儿站在树枝上，给树唱歌。

树呢，听着鸟儿唱。

师：走过春，走过夏——
—
生：（朗读）鸟儿站在树枝上，给树唱歌。

树呢，听着鸟儿唱。

师：这真是一段美好的时光。

引读很好地体现了正确的教师观与学生观，很好地体现出教师主导作用，很好地彰显了学生主体地位。

（三）评价与鼓励
评价是个体站在主观立场上对客体做出的价值判别，是对教学的反馈总结，有助于教师了解学生、调控教学行为。

当今教学评价存在一种误区，就是教师持有评价裁决权，绝对决定权。

新课程标准倡导改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

因此，我们应转变以往泰勒式的“目标模式”为斯腾豪斯式的“过程模式”。

罗森塔尔效应认为教师通过表情、微笑、态度、话语以及更多提问、赞扬，把一种隐含期待传递给学生，学生会予以反馈，使期望成为现实。

此外，马卡连柯提出对学生进行道德教育时严格要求与尊重信任相结合。

通过多元化主体、多样化方式的教学评价，学生虚心听取别人意见与建议“一日三省其身”，自我认识定位得以明确，自我教育能力得以提高。

评价时注意多正面鼓励，毕竟人人都喜欢被称赞。

王崧舟十分重视对学生的正面评价与鼓励，这种评价不是敷衍、泛泛的，而是切实、有针对性的。

例如，《一夜的工作》中王老师夸赞学生“你的体会太深了！”《荷花》一课中，称赞学生：“连老师都被你读得想翩翩起舞了！”在《去年的树》课堂上，王老师对学生的评价尽显教育智慧，譬如:“读得真棒!”“你注意到了人物心情的不同，可能在树孤单的时候，真好！谁还有不一样的猜想？”“你的目光真敏锐，没错，就是这个‘天天’。

”“哎呦——
—‘地久天长’，感情是那样深。

”“写得多好。

”“这个比喻真贴切。

”“真好，都读得非常好！就是有一个人没读好。

”“你们太谦虚了，树读得非常好。

大门也读得很好。

”等等。

只有坚持教师主导性，发挥学生主体性，才能实现有效教学，使学生从“让学”走向“问学”，从“入文”走向“出文”，从而成为教育教学质量提升的新增长点，才能
为学生的长远发展打下坚实基础。

编辑/李莉E-mail：*****************
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