大模型技术引发的教育革命与“空心人”风险

２０２３年第１２期(总第３４１期)
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学㊀习㊀与㊀探㊀索Ｓｔｕｄｙ＆Ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎ
㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀Ｎｏ.１２ꎬ２０２３
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政治发展研究
大模型技术引发的教育革命与 空心人 风险:从洛克出发的思考
高㊀奇㊀琦
(华东政法大学政府管理学院ꎬ上海２０１６２０)
摘㊀要:大模型技术的应用将引发深刻的教育革命ꎬ其影响主要体现在两个方面:一是智能可能成为新的教育者ꎬ二是在大模型技术的基础上将来可能会出现一对一的导师教育ꎮ在大模型技术之下ꎬ确实存在产生新的教育革命以及新人格教育的可能性ꎬ但同时大模型技术也蕴含了新的教育风险ꎮ最大的风险就是ꎬ受教育者可能变成 空心人 ꎮ 空心人 的本质是工具化ꎬ即由于人类个体过于依赖工具ꎬ最后导致自身基础能力的丧失ꎮ传统的教育过程是以结果评价为中心的ꎬ当未来教育资源在人工智能的辅助之下变得更加充裕时ꎬ那我们就需要更多地转向过程评价ꎮ在人工智能相关技术的辅助之下ꎬ每个个体能够被充分地尊重ꎬ这便是人工智能巨大的社会赋权效应ꎮ从洛克的思想出发ꎬ大模型技术在使用过程中存在一种使用的辩证法ꎮ教育的秘密就是在放纵与压制之间取得某种中道ꎬ洛克教育思想的核心是ꎬ希望通过内心控制达到一种理性自由ꎮ这对人类发展有着深刻的启示:先进的生产力可能带来人的异化ꎬ并产生诸多不利影响ꎬ但人类的自由就是通过自身的能力建设克服这些不利影响ꎮ在更加充裕的外部教育资源的辅助之下ꎬ每个个体的多方面技能都能以此得到充分的发展ꎬ从而进入马克思所强调的 自由人联合体 的状态ꎮ
关键词:大模型技术ꎻ教育革命ꎻ 空心人 ꎻ 自由人
中图分类号:Ｄ０８１㊀㊀文献标志码:Ａ㊀㊀文章编号:１００２－４６２Ｘ(２０２３)１２－００３３－０８
基金项目:国家社会科学基金重点项目 加快数字化发展与建设数字中国的政治保障研究 (２１ＡＺＤ０２１)
作者简介:高奇琦ꎬ华东政法大学政府管理学院教授ꎬ政治学研究院院长㊁博士生导师ꎮ
㊀㊀ＣｈａｔＧＰＴ于２０２２年末发布之后ꎬ立即引起世界范围内的高度关注ꎮ以ＣｈａｔＧＰＴ为代表的大模型技术凭借其全方位功能创新ꎬ对未来人类教育产生了深刻影响ꎬ为了更加深入地讨论这一问题ꎬ笔者在这里引入洛克的思想ꎮ为何选择洛克思想进行讨论?主要原因在于洛克作为英国现代化过程中最重要的思想家ꎬ提出了诸多具有社会建构意义的观念ꎬ洛克的思想可以简要地概括为一种建构者思想ꎬ其力主通过教育培养对社会具有建构意义的人ꎮ在一定程度上ꎬ洛克与中国先贤孔子的思想有着相似之处ꎬ都强调通过外部礼仪的训练ꎬ来培养内心的美德以及共同体意识ꎬ而这一点对于处在现代化进程中的中国具有重要意义ꎮ本文探讨的重点是大模型技术对教育产生的
深刻影响ꎬ并运用洛克的思想资源与其对话ꎮ㊀㊀一㊁大模型技术引发的教育革命及新教育模式的生成
㊀㊀大模型技术在本质上是人工智能的一项新进展ꎬ其可能带来某种意义上的生产力革命ꎮ人工智能的意义在于ꎬ其可以创造数量巨大的智能体ꎬ而每个智能体都可以实施类人行为ꎮ这在实际意义上会产生替代从事机械劳动的劳动力的可能性[１]３７ꎮ换言之ꎬ智能革命的意义在于其创造了诸多具有类人行为的智能体ꎬ而这些智能体可以作为劳动力进行工作ꎬ从而给社会带来一场深刻的生产力革命ꎮ在教育领域ꎬ大模型技术引发的革命性变革主要体现在以下两个方面ꎮ
第一ꎬ智能体成为新的教育者ꎮ在传统教育中ꎬ教育者是由人来担任的ꎮ换言之ꎬ只有人才能作为老师ꎮ然而ꎬ在大模型技术引发的智能革命背景之下ꎬ我们可能需要考虑一种新的可能性ꎬ即
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智能机器作为教育者ꎮ尽管人们在关于智能体的主体地位等问题上还会争论不休ꎬ然而一个不可避免的事实是ꎬ人们正在越来越多地将智能体视为相对独立的拟造主体ꎮ当一个家庭在圈养宠物时ꎬ也会经历这样一个过程ꎮ人们刚开始往往会把宠物当成动物ꎬ当人们与宠物之间的感情逐渐加深时ꎬ人们就会逐渐把宠物视为家庭成员ꎮ因此ꎬ人们在使用机器的过程中ꎬ也会出现类似的现象ꎮ刚开始ꎬ人们只是将大模型技术当成一种工具ꎬ随着大模型技术的功能进一步完善ꎬ并且可能出现某种类似于人类的拟主体性时ꎬ人们可能会给予智能体某种拟造的地位ꎮ当然ꎬ这样的地位可能不完全等同于人类ꎬ其更多是一种类主体或者拟造主体的地位ꎮ布鲁诺 拉图尔(ＢｒｕｎｏＬａ￣
ｔｏｕｒ)的 行动者网络 理论对非人类主体进行讨论时ꎬ就已经指涉这一点ꎮ①此外ꎬ弗朗西斯科 加西亚－佩纳尔沃(ＦｒａｎｃｉｓｃｏＧａｒｃíａ－Ｐｅñａｌｖｏ)提出ꎬ我们可以将ＣｈａｔＧＰＴ置于 他者 的地位ꎬ使其成为一种培养人类批判性思维的伦理工具ꎮ但是ꎬ如果仅从ＣｈａｔＧＰＴ中获取所有输出信息ꎬ而不对其内容有效性和深层意义进行验证ꎬ将是一个巨大错误[２]３ꎮ换言之ꎬ从较为激进的观点来看ꎬ将来可能会出现智能体从工具向类主体身份跃迁的现象ꎮ特别是在通用人工智能出现较大突破之后ꎬ未来可能会出现一定数量且行动较为独立的智能体ꎮ那么ꎬ这些智能体便可能被给予某种拟造主体的身份[３]８０ꎮ例如ꎬ市场经济活动中的公司ꎬ并不是一种与人的主体地位相等同的主体ꎬ但它却是一种法人主体ꎮ总而言之ꎬ智能体似乎可以成为新的教育者[４]４ꎮ当然ꎬ这不仅需要人类观念的革新ꎬ还需要对智能体这样的新型教育者身份进行更加严格的规定ꎮ教育者是一份非常崇高的职业ꎬ人类将教育者赞誉为 人类灵魂的工程师 ꎮ因此ꎬ我们要对智能体的知识准确性ꎬ甚至其道德性提出较高的要求ꎮ
第二ꎬ在大模型技术的基础上将来可能会出现一对一的导师教育ꎮ传统教育的最大问题在于教育者数量的不足ꎬ这使公立教育通常实行 大班教学 ꎮ关于这一点ꎬ洛克有着非常深刻的讨论ꎬ且明确反对这种 大班教学 的公立教育ꎮ洛克主张ꎬ在孩子的幼年ꎬ要适当地与社会隔离ꎬ这样就不会让社会上的不良风气影响到孩子[５]１１３ꎮ因此ꎬ洛克更强调家庭教育ꎬ并认为父母要作为孩子的导师ꎮ换言之ꎬ洛克教育思想的核心是一种导师教育ꎮ在洛克看来ꎬ如果经济条件允许的话ꎬ可以为孩子聘请家庭教师ꎬ使其成为孩子的导师ꎮ父母是孩子的第一导师ꎬ而家庭教师则会成为孩子的第二导师ꎮ导师与教师不同ꎬ导师更加强调人格教育ꎬ而教师则更强调知识教育ꎮ洛克在讨论这一问题时提出ꎬ尽管聘请私人家庭教师花费巨大ꎬ但是这样的花费是非常值得的ꎬ因为它可以塑造孩子一生的良好习惯[５]１１３ꎮ从这一点来讲ꎬ洛克的思想与孔子极为相似ꎬ都反映了社会中较高阶层实行的精英教育理念ꎮ这种理念的优点是ꎬ通过外在的礼仪激发人性对崇高的追求ꎮ同时ꎬ导师的人格魅力可以在孩子幼小的心灵中种下崇高的种子ꎮ然而ꎬ这样的导师教育花费巨大ꎬ即使对于那些富裕的家庭而言ꎬ也是不小的负担ꎬ普通家庭根本完全无法承担ꎮ要实现所有人的教育现代化ꎬ则不可避免地要走向公立教育ꎮ公立教育在很大程度上又是一种节约社会教育成本的机制ꎬ这就使两者存在一定的张力ꎮ换言之ꎬ正是由于公立教育的出现ꎬ才使得每一个个体都可以得到一定的基础性教育ꎮ
然而ꎬ这里同样需要对洛克的人格教育思想给予足够的关注ꎮ尽管我们可以批判洛克的主张带有很强的资本主义绅士教育的特点ꎬ然而从教育认知基本规律的角度来看ꎬ这种对人格的激发能够使个体形成真正的内在激励ꎮ今天大模型技术的出现ꎬ使我们看到一种新型人格教育的可能性ꎮ换言之ꎬ现行的公立教育是以知识教育为中
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①拉图尔的 行动者网络 理论强调ꎬ除人之外的物体同样在我们身处的关系网络中发挥着行动作用力ꎮ因此ꎬ在研究时必须具备将物体与人同等视为行动者的 对称性思维 ꎮ同时ꎬ拉图尔从米歇尔 赛塞尔斯(Ｍｉ￣ｃｈｅｌＳｅｒｒｅｓ)那里借用了拟客体(ｑｕａｓｉ－ｏｂｊｅｃｔｓ)和拟主体(ｑｕａｓｉ－ｓｕｂｊｅｃｔｓ)两个概念ꎬ主张给予物体 一个位置㊁一个名称㊁一个容纳之所㊁一种哲学和一种本体论 ꎮ参见布鲁诺 拉图尔:«我们从未现代过:对称性人类学论集»ꎬ刘鹏等译ꎬ苏州大学出版社２０１０年版ꎬ第５９页ꎮ
心的ꎬ人格教育所占的分量较小ꎮ大模型技术给我们带来的启示是:在新的技术条件下ꎬ我们要相对弱化关于知识的学习ꎬ因为未来知识不再是稀缺的ꎮ单就某一个具体的知识点而言ꎬ我们都可以通过大模型技术获得ꎮ因此ꎬ人在接受教育的过程中ꎬ所学习的重点应该是基于知识的想象力㊁逻辑推理以及人文精神ꎮ同时ꎬ大模型也可能会成为我们新的人格导师ꎮ现在的大模型在对话过程中已经表现出这样的特征ꎮ例如ꎬ当人们向它询问一些不合法的内容时ꎬ大模型会明确表示这是违规的ꎮ因此ꎬ在合理规则约束下的大模型可以成为一个良好的人格导师ꎮ当然ꎬ目前大模型还存在着一定程度的不稳定性ꎮ其在使用者的调教和训练之下ꎬ也可能朝着糟糕的方向发展ꎬ这恰恰是我们在之后的人工智能发展过程中需要注意的ꎮ但就目前的情况来看ꎬ大模型已经反映出这种新人格导师的巨大潜能ꎬ在此基础之上ꎬ未来大模型可以实现对被教育者进行一对一辅导的人格教育能力ꎮ
㊀㊀二㊁新教育模式下的 空心人 风险
大模型技术的应用确实引发了新的教育革命ꎬ生成新的人格教育ꎬ但同时也蕴含了新的教育风险ꎮ最大的风险就是ꎬ其可能使得每个受教育者变成 空心人 ꎮ何为 空心人 ?笔者在这里对它做了一个简要定义ꎬ即外表看起来很符合我们的要求ꎬ但却是一种没有实质内容的人ꎮ其中的一个延伸性概念是 代具空心人 ꎮ 代具
(ｐｒｏｔｈèｓｅ) 是贝尔纳 斯蒂格勒(ＢｅｒｎａｒｄＳｔｉｅｇｌｅｒ)提出的关键概念ꎬ他认为技术的本质特征是代具ꎮ① 代具 也翻译成 义肢 ꎮ按照斯蒂格勒的观点ꎬ人的进化是一种代具性的进化ꎬ或者说人与技术处在某种共生的关系中ꎮ所谓的 代具空心人 ꎬ就是指 代具 本来是人类的工具ꎬ结果却成了目的本身ꎮ人尽管看起来是形式上的主人ꎬ但已经被 代具 所主导ꎬ这便是大模型可能给人类带来的最大的风险ꎮ
空心人 的本质是工具化ꎮ换言之ꎬ由于人类个体过于依赖工具ꎬ最后导致自身基础能力丧失[６]９９ꎮ在大模型这样的生成式人工智能兴起之后ꎬ会出现一些新的职业ꎬ其中最具代表性的是 提示工程师 ꎮ换言之ꎬ我们要向智能体传达足够的信息ꎬ智能体才能够帮我们生成内容ꎬ这个过程即被称为 提示 ꎮ在提示的过程中ꎬ人类个体就像上帝一样ꎬ要求机器生成某种东西ꎮ当然ꎬ这种提示工程的出现ꎬ在某种意义上会激发人类个体的创造性ꎬ使人们更加聚焦于创造性的内容ꎮ然而ꎬ这样的提示工程也蕴含了一种新的困难ꎬ那就是我们并不知道机器是如何实现这一结果的ꎮ因此ꎬ长期使用生成式人工智能的个体ꎬ在内心中就会产生一种 代具丧失性 焦虑ꎮ对于这一点ꎬ洛克有着非常深刻的认识ꎬ所以他主张孩子在幼年时所玩的玩具ꎬ最好不要通过购买得到ꎬ而应该由孩子自己尝试去做[５]１９１ꎮ在洛克看来ꎬ这种自己动手的操作ꎬ是一种本质性的劳动创造ꎬ如果结果来得太快ꎬ我们可能并不会珍惜这一结果ꎮ在人类社会早期ꎬ由于人类记录知识的材料十分匮乏ꎬ使得获取知识是非常困难的ꎮ当印刷术出现时ꎬ大规模的大众教育才成为可能ꎬ知识才逐步变得不那么稀缺ꎮ然而ꎬ当大模型出现后ꎬ人们获得知识的便捷性空前提高[７]１６－１ꎬ这也标志着知识匮乏时代的终结ꎮ当我们需要某个知识时ꎬ只要向大模型发问ꎬ就可以迅捷地获得ꎮ但是ꎬ这种快速的知识获得恰恰使得我们不再对知识的内容进行探究ꎬ也可能不再认为这样的知识是非常有价值的ꎮ换言之ꎬ在大模型盛行的背景之下ꎬ尽管人类获得知识的便捷性大幅度提升ꎬ但是这样的知识与人类的耦合性却大大减弱ꎮ正是基于这一原因ꎬ大模型技术被一些人描述为 威胁 和 教育上的瘟疫(ｐｌａｇｕｅｏｎｅｄｕｃａｔｉｏｎ) [８]２ꎮ现实中ꎬ创造性内容的生成是建立在人类对大量知识学习基础之上的ꎮ例如ꎬ人们对数字的某种感觉ꎬ就建立在枯燥的数学运算的基础上ꎻ对
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①从广义上讲ꎬ 代具 泛指一切人身体以外的技术物体ꎮ斯蒂格勒认为ꎬ人类进化所涉及的不仅仅是生物进化ꎬ而且是一种 代具 的进化ꎮ斯蒂格勒写道: 代具本身没有生命ꎬ但是它决定了生命存在之一的人的特征并构成人类进化的现实ꎮ ＢｅｒｎａｒｄＳｔｉｅｇｌｅｒꎬＴｅｃｈｎｉｃｓａｎｄＴｉｍｅꎬ１:ＴｈｅＦａｕｌｔｏｆＥｐｉｍｅｔｈｅｕｓꎬＳｔａｎｆｏｒｄＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｅｒｓｓꎬ１９９８ꎬｐ.５０.
编写代码的感觉ꎬ依赖于大量的重复性代码编写
工作ꎮ一旦取消了这种重复性的过程ꎬ那人类能
否还会获得这样一种与知识的亲近感就成为疑
问ꎮ对此ꎬ洛克强调自己动手和劳动创造的意义
在于ꎬ人们可以悬置自己对未来获得物的欲望ꎬ从
而产生更为强劲的动力ꎬ驱动个体一定要把它创
造出来[５]１９２－１９３ꎮ同时ꎬ在整个动手的过程中ꎬ还会产生大量非正式的知识ꎬ这些知识以某种经验
的方式凝结于动手的过程之中ꎮ
洛克极为强调劳动的意义ꎮ在洛克看来ꎬ劳
动在某种意义上可以治疗空虚ꎮ因此ꎬ洛克将手
艺作为一种休息和爱好ꎮ洛克认为ꎬ在孩童的幼
年时期ꎬ就要让他练习持续地用心于某一爱好ꎬ如
农艺㊁绘画和雕刻等ꎮ出于对这种兴致天然的喜
欢ꎬ儿童并不怕劳苦[５]９０ꎮ且正是这样一种劳动的过程ꎬ使得行为者可以全身心地投入某一内容之中ꎻ正是这种全神贯注ꎬ才使得人与对象物的改造融为一体ꎮ换言之ꎬ正是劳动才使得人的行为具有某种意义ꎮ然而ꎬ大模型技术带给人类社会最大挑战ꎬ就是其取消了这一劳动过程ꎮ大模型出现后ꎬ人们不再需要经历这个劳动过程ꎬ只需要通过 提示工程 的发问ꎬ就可以得到结果ꎬ中间过程全部取消了ꎮ因此ꎬ在这样的技术条件下ꎬ社会所培养的人就很可能是 空心人 ꎬ他们只需要掌握某种提示的技巧便可ꎮ然而ꎬ 提示工程 真可以成为人类知识学习的全部内容吗?或者说ꎬ基于这样的一种 提示工程 ꎬ是否会产生大量 不知所以然 的 空心人 呢?这便是洛克反复强调的 孩童的玩具最好由自己来创造(ｍａｄｅｔｈｅｍｔｈｅｍｓｅｌｖｅｓ) 的意义[５]１９１ꎮ正是这种上手的参与性以及在长期劳作之后的获得ꎬ才使得人们充满着欣喜ꎮ
以大模型技术为代表的通用大模型本身就是
一个 空心人 ꎮ至少在人们看来ꎬ它是一个 空
心人 ꎬ因为人类暂时还无法理解通用大模型的
智能涌现机制ꎮ通用大模型是基于深度神经网络
而产生的ꎬ而深度神经网络存在算法的不可解释
性的问题ꎮ以 空心人 为师的受教育者ꎬ最后不
可避免地都变成 空心人 ꎮ洛克在«教育漫话»
的开头有一个 河流之喻 ꎬ意在说明初始条件的重要性ꎬ因为初始条件会产生某种路径依赖的效应ꎮ这对我们的启示是ꎬ如果受教育者在其受教育的初始阶段就养成了一个 空心人 的习惯ꎬ那么他就可能终其一生成为一个 不知所以然 的
空心人 ꎮ
㊀㊀三㊁回到教育本身:结果评价与过程评价的张力
㊀㊀传统的教育过程是以结果评价为中心的ꎬ使得结果评价与大量的社会机会给予密切相关ꎮ譬如ꎬ当一个人找工作时ꎬ他的考试成绩或者拿到的证书数量和质量ꎬ都会有利于其工作机会的获得ꎮ正如埃隆 马斯克(ＥｌｏｎＭｕｓｋ)振聋发聩地指出: 家庭作业已死ꎮ 如果我们需要在某个时间内要求学生完成某个内容(即结果评价)ꎬ而这时允许学生在这个过程中可以使用大模型技术的话ꎬ那么我们将很难衡量最终的结果ꎮ这就意味着ꎬ我们需要将未来教育评价的重点ꎬ逐步从结果评价转向过程评价ꎮ在之前的教育实践中ꎬ实际上各方一直在探索过程评价[９]１－５ꎮ例如ꎬ西方在升学过程中大量使用的推荐制ꎬ即更多强调过程评价ꎮ在教育资源相对匮乏阶段ꎬ结果评价的这种公平性是必要的ꎮ然而ꎬ当未来教育资源在人工智能的辅助之下变得更加充裕时ꎬ我们就需要更多地转向过程评价ꎬ因为结果本身就存在某种不确定性ꎮ
然而ꎬ过程评价存在一个难题ꎬ那就是如何较为公正地记录学生在一个较长时间段内的学习效果ꎮ不过ꎬ在人工智能技术的辅助之下ꎬ这种长时段的整体性评价逐渐成为可能ꎮ由于学生的整个受教育过程能够完整地记录下来ꎬ因此通过某种算法以及关键指标的选取判断就能够更加准确地评判学生的综合素质ꎬ这将比结果评价更全面准确ꎮ传统的结果评价偏重基于知识的评价ꎬ而伴随着大模型这种知识创造工具的出现以及人们对其的大量使用ꎬ教育评价就需要逐步转向创造性评价和人格评价ꎮ换言之ꎬ在传统的教育模式中ꎬ我们判定一个人是否优秀ꎬ主要基于其是否掌握了足量的知识ꎮ而在未来ꎬ这种判断则主要基于其是否具有更强的创造性以及更加符合社会规范
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的人格ꎮ
在从结果评价向过程评价转型的过程中ꎬ洛克
关于教育过程的诸多讨论对我们有着深刻的启示ꎮ
第一ꎬ从故事中学习ꎮ洛克反对死记硬背ꎬ主
张孩童在掌握一定词汇量之后ꎬ通过阅读来学习ꎬ
并使孩童从阅读中获得乐趣㊁从读书的辛劳中得
到回报[５]２２６ꎮ在孩童早期学习阶段ꎬ他主张更多通过故事来学习ꎬ并列出了一些经典故事ꎬ如«伊
索寓言»«圣经»«列那狐的故事»等ꎮ洛克所主张
的是一种情境性学习ꎬ但在我们当前的学校教育
中ꎬ这样的情境性往往是割裂的ꎮ最好的学习状
态是受教育者没有意识到自己在学习ꎬ即一种 无学习的学习 ꎮ换言之ꎬ如果能够在游戏的环境中学习ꎬ那么效果将会更好ꎮ这便是我们强调寓教于乐的意义ꎮ在未来人工智能㊁元宇宙等数字技术的基础之上ꎬ人们似乎可以更容易进入这样一种游戏空间的学习状态ꎮ
第二ꎬ从图形到文字最后再到数学ꎮ洛克认
为ꎬ儿童对于可见事物的观念只能根据事物本身
或它们的图像获得[５]２２６ꎮ因此ꎬ孩童比较容易接受某些图形化的知识ꎬ如通过绘画来表达其意愿ꎮ而到达一定的年龄后ꎬ儿童在学习语言的早期ꎬ不必强调文法ꎬ也不必强调华丽的辞藻ꎬ而要实现语言和实际内容的匹配ꎬ即所指和能指的匹配ꎮ这样ꎬ儿童似乎就能够进入路德维希 维特根斯坦(ＬｕｄｗｉｇＷｉｔｔｇｅｎｓｔｅｉｎ)所讨论的 语言游戏 中ꎮ①只有在游戏中ꎬ语言的魅力才能够进一步体现出来ꎮ数学是一种逻辑训练ꎬ对于儿童具有一定的难度ꎬ只有在一定的年龄和知识积累之上ꎬ儿童教育中才能强调数学ꎮ当未来教育资源不再那么稀缺时ꎬ我们需要尊重每一个受教育者ꎮ传统教育在很大程度上承担了人才选拔的功能ꎬ但是在结果评价体系中ꎬ很多极具创造力的孩童不太容易胜出ꎮ因为很多人包括历史上很多的伟大人物ꎬ在孩童时期表现得并不优秀ꎬ甚至存在某种程度上的发育迟缓ꎮ因此ꎬ如何运用各种更加符合孩童发展规律的教育方式ꎬ特别是对这类后发但极有创造性的孩童给予更多特殊性关注ꎬ成为日益重要的价值指向ꎮ在这方面ꎬ人工智能能够发挥非常关键的作用ꎮ如前所述ꎬ人工智能在本质上是一种生产力革命ꎬ其会使得教育资源的稀缺性下降ꎬ从而可以关注并尊重每一个受教育者[１０]１４ꎮ同时也可以使他们在教育过程中展露细节ꎬ甚至一些特殊的禀赋ꎮ
㊀㊀四㊁教育的秘密:放纵与压制之间的中道关于大模型的使用ꎬ目前已经产生了巨大的争论ꎮ一部分专家认为ꎬ大模型代表了先进的生产工具ꎬ教育需要充分应用这些先进生产工具ꎬ否则就会与先进生产力相背离ꎮ另一部分专家认为ꎬ大模型带有极强的教育庸俗化可能ꎬ无法培养社会发展所需要的合格人才ꎬ最终导致传统教育体系崩塌ꎮ总之ꎬ关于大模型技术能否在教育中使用ꎬ产生了两种完全对立的观点ꎬ要化解这样一种对立ꎬ笔者认为恰恰可以引入洛克的一些讨论ꎮ洛克持有非常强的中道观念ꎬ这一点与古希腊的亚里士多德和中国的儒家都有几分相似之处ꎮ洛克被视为西方自由主义的奠基人之一ꎬ有诸多关于个体自由的论述ꎮ但从另一方面看ꎬ洛克同样清晰地认识到ꎬ绝对自由会导致年轻人腐化ꎮ在«教育漫话»中ꎬ洛克极为强调人在孩童时期所需要形成的习惯[５]６５－６６ꎬ这种习惯就是一种悬置欲望的克制力ꎮ在洛克看来ꎬ自由的滥用最终导致霍布斯意义上的无政府状态ꎬ即其中的个体并不知道自己是谁ꎬ也不知道自己的界限ꎬ成为一个缺乏明确认识㊁缺少自我意志的堕落个体ꎮ因此ꎬ洛克强调自由与理性之间的平衡ꎮ在洛克看来ꎬ个体要有自己的行动自由ꎬ但也要认识到只能在合理的范围内施展自己的力ꎮ②因此ꎬ无论是在«教育漫话»还是在«人类理解论»中ꎬ洛克都反复强调ꎬ真正的现代人是一种通过理性指导自己的欲望并支配自己行动的人ꎮ同时ꎬ洛克提出
７３ ①
②
语言游戏 指的是把语言与活动交织到一起而组成的整体ꎮ参见路德维希 维特根斯坦:«维特根斯坦文集(第４卷):哲学研究»ꎬ韩林合译ꎬ商务印书馆２０１９年版ꎬ第１２－１３页ꎮ
洛克笔下的自由指的是 每个人都能够在自己身上找到一种开始或克制㊁继续或结束自己一些行为的力量 ꎮ参见ＪｏｈｎＬｏｃｋｅꎬＡｎＥｓｓａｙＣｏｎｃｅｒｎｉｎｇＨｕｍａｎＵｎｄｅｒ￣ｓｔａｎｄｉｎｇꎬＴｈｅＰｅｎｎｓｙｌｖａｎｉａＳｔａｔｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙꎬ１９９９ꎬｐ.２２２.
了非常有名的 白板说 ꎬ即人类在没有感觉和经
验之前的心理状态就像一张白板ꎮ①但这样的白板是一个主动的白板ꎬ是一个通过理解力(思维)
和意志力(行动)来表现自己的一种白板ꎮ洛克
不完全排斥欲望ꎮ他肯定道ꎬ 有不同的欲望ꎬ这
并没有什么错 ꎬ但是关键 在于能不能拥有一种
治理和否定我们自己的权力 [５]３７－３８ꎮ在洛克看来ꎬ欲望是一种不安ꎮ这一点与后世的行为经济
学所讨论的 损失厌恶 有几分相似ꎮ
但是ꎬ洛克也反对过度的欲望ꎮ在洛克看来ꎬ
任性是孩子在幼年时期最容易出现心智方面的
恶ꎮ洛克认为ꎬ过度的欲望是糟糕的ꎬ因为 欲望
将他引向酒和女人 [５]３７ꎮ在洛克看来ꎬ得到越多ꎬ剩下就越少ꎮ人们处在不断得到的过程中ꎬ最后可能就只剩下抽象而毫无内容的好恶ꎬ最后便导向一种 空虚的恶 的无限性ꎮ这一点对我们思考受教育者在运用大模型技术时的感受极为有帮助ꎮ当人们在使用大模型技术得到某种诗歌时ꎬ人们可能最终会丧失创作诗歌的兴趣ꎮ因为得到太过容易ꎬ人们就不会珍惜这种得到ꎬ甚至最终可能丧失欲望ꎮ从这一意义上讲ꎬ大模型技术被导入教育系统时ꎬ确实需要进行某种年龄的分级ꎮ在孩童的幼年时期ꎬ要避免这种过于容易得到的刺激ꎬ防止其丧失对知识的学习和获得的兴趣ꎮ
索伦 克尔凯郭尔在讨论唐璜这一经典人物
时对这一点就有过深刻论述ꎮ为了满足自己空虚
的恶ꎬ唐璜不断地追求女人ꎬ但到最后ꎬ他并没有
得到满足感ꎬ而是更深地陷入空虚的恶之
中[１１]８５－９３ꎮ洛克也写下相似的观点: 贪婪㊁想要占有并且支配超出我们需要的东西ꎬ是一切罪恶的根源 [５]１５１ꎮ在洛克看来ꎬ那些家境富裕但未受到良好教育的人ꎬ最终会导致欲望的不断膨胀[５]４０－４２ꎮ在这样的支配欲之下ꎬ社会最终可能进入战争状态ꎮ因此ꎬ在洛克看来ꎬ教育的关键就是避免具有这样的占有性人格的个体出现ꎮ而在今天的大模型使用过程中ꎬ我们似乎更加容易看到其导致任性的可能性ꎮ特别是在孩童心智尚未成熟的情况之下ꎬ这样的过度使用就可能是灾难性的ꎮ因此ꎬ社会需要通过某种法律框架的设定ꎬ在一定程度上限制儿童对大模型的使用ꎮ如果过度地使用ꎬ那么就会使儿童对知识的学习产生一个根本性的疑问:既然机器可以创作诗歌ꎬ那为什么我还要如此辛苦地去学习诗歌的创作呢?如果孩童有这样的观念ꎬ那必然会在教育过程中ꎬ与老师和家长产生极为强烈的关于教育动机的冲突ꎮ在大模型使用过程中ꎬ存在一种使用的辩证法ꎮ由于大模型本身是一种先进的生产工具ꎬ受教育者完全不使用则可能落后于这个时代ꎮ然而ꎬ它却内含了使个体庸俗化的可能ꎬ因此人们在使用时应该存在某种限度ꎬ并且不能因为工具的存在而使得个体放弃传统的行动过程ꎮ换言之ꎬ我们用ＳｔａｂｌｅＤｉｆｆｕｓｉｏｎ可以生成一幅绘画ꎬ但同时我们还要保持着绘画的纯手工过程ꎮ因为生成的结果是我们得到这幅画ꎬ但由于它是一个 空心 的过程ꎬ我们并没有在绘制过程中产生快乐与兴趣ꎮ因此ꎬ教育的秘密就是在放纵与压制之间取得某种中道ꎮ换言之ꎬ我们既要使用大模型ꎬ但同时又不能让大模型主导整个教育过程ꎮ教育过程的关键ꎬ是全面激发个体的能力ꎮ因此ꎬ在新的教育技术背景下ꎬ个体的各方面能力需要增强ꎬ但一些传统的技能仍然是我们教育的核心内容ꎮ正如我们在拥有了计算器之后ꎬ还要在一定程度上训练口算和心算的能力ꎮ甚至说ꎬ人类还应建立一种备选生存法则ꎬ这可以使我们克服 代具丧失性 焦虑ꎬ即便有一天我们失去了这样一种强大的工具ꎬ我们仍然可以正常地生活ꎮ因为人类在一开始时ꎬ本身就没有这些强大的工具ꎮ在我们的教育过程中ꎬ也要反复演示这样的场景ꎮ或者说ꎬ传统的基于结果的教育评价ꎬ还要一定程度地保留ꎮ例如ꎬ在结果评价的考试场所中ꎬ去除所有的外部 代具 ꎬ在一种完全没有大模型的背景下ꎬ人们再进行考试ꎮ这种类似于一种世界末日的生存性演练ꎬ能够使得人类仍然保
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①洛克以 白板 为例来解释 原则 从何而来ꎮ他指出 留心用原理教育儿童的人 往往要以自己所认为合意的学说ꎬ灌注在他们那天真而无成见的理解中ꎬ因为白板可以接受任何字迹(ｆｏｒｗｈｉｔｅｐａｐｅｒｒｅｃｅｉｖｅｓａｎｙｃｈａｒａｃｔｅｒｓ) ꎮ参见ＪｏｈｎＬｏｃｋｅꎬＡｎＥｓｓａｙＣｏｎｃｅｒｎｉｎｇＨｕ￣ｍａｎＵｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇꎬＴｈｅＰｅｎｎｓｙｌｖａｎｉａＳｔａｔｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙꎬ１９９９ꎬｐ.６３.。