道德教育_引导幸福生活的建构_冯建军
成人道德教育的目的指向
作者： 冯建军[1,2]
作者机构： [1]教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所;[2]南京师范大学教育料学学院
出版物刊名： 北京教育：普教版
页码： 37-39页
年卷期： 2021年 第4期
摘要：立德树人为大家所熟知,成为带有中国文化元素的教育共识.立德树人不仅说明"立德"是"树人"的必要条件,而且也说明"树人"是"立德"的目的.站在教育学的角度看,立德树人表明,道德教育的目的在于"树人",在于成"人".第一,道德教育何以成"人"?道德教育何以成"人"?问的不是道德教育要成什么人,而是人为什么需要道德.。
冯建军生命与教育读后感《生命与教育》
冯建军生命与教育读后感《生命与教育》读后感《生命与教育》读了冯建军老师的《生命与教育》。
我想，自己内心的感受可以用两个词来概括，感动”;和震撼”;！读《生命与教育》，我带着自己的心去读，带着自己的梦去读，带着自己的实践去读，带着自己的思考去读。
现在谈谈我的感受。
伴随着冯建军老师的《生命与教育》，我知道，要成为孩子眼中的教师，不是把学生当作无知的凡夫俗子，自己盛气凌人成为上帝。
虽然那些受我们教育的孩子比我们小，但是一样需要我们的尊重，因为再小的孩子也有人格也有自尊。
读了《生命与教育》，使我知道，爱可以创造新的生命，爱能创造新的奇迹！爱能创造教育的辉煌！要成为孩子眼中的教师，不是把学生当作无知的凡夫俗子，自己盛气凌人成为上帝。
我们要用爱来打动他们，只有亲其师”;，才能信其道”;。
托尔斯泰说过：在这个世界上，常被别人关心、爱护，就能学会用自己的爱心去关心爱护别人”;，我们应该扩大内心的爱”;。
所以我们当老师的一定不能让自己的爱打折，在学生最需要关心爱护的时候充分体现自己的爱心和善举，投桃报李”;不是我们耳熟能详的老话吗？相信学生也会用同样的爱心和善举来回报这个世界的。
爱学生就要了解学生。
了解了他们的爱好和才能，了解了他们的个性特征，了解他们的精神世界。
苏霍姆林斯基说得好：不了解孩子，不了解他的智力发展，他的思想、兴趣、爱好、才能、天赋、倾向，就谈不上教育。
冯老师毫不掩饰自己对学生的爱，而这份爱总觉得与其他人爱有所不同。
作为一名老师，我觉得自己的责任重大，不仅仅要传授学生知识，还要教育他怎样珍惜自己生命，以及关爱其他人！研读一书，我懂得了学生的优秀是教育出来的，每个孩子都有其独特的天赋和可塑性，只要让他们置身于教育的氛围中，只要让他们感觉到是被需要、被爱的，即使是问题学生也能培养好的修养”;。
高校德育“非生活化”现状分析及应对策略
国家 依 然 是把 德 育 内容 按 照 一定 的 逻辑 进 行教 材 编 排 ，显然 ，这 使得 道德 品 质知 识化 、课 程 化 了。其 次 ，德育 内容脱 离 现实 生活 、 缺乏 时 代 性 ，这 主要 表 现在 教 材 知识 内 容抽 象 ，教 条 ，甚 至所 用 材料 也 大 多是 圣 人 、名 人 ，即 道德 完 人 ，与大 多 数 学生 的 心理 和 当前 时代 相差 甚 远 。
教 育 理 念 下 ，我 们 从 生活 这 一 逻 辑起 点 来探 讨 高校德 育 ，分 析 其非 生 活 化 的 现状 ，并 力 图构 建德 育 生 活化 策 略 。
关键 词 ：高校 德 育 非 生活 策略 学 者 冯建 军 指 出 ，我 国学 校道 德 教 育 的误 区就 是 只关 注 普遍
一
的过 程 。德育 过 程 是对 大 学 生进 行德 育 的关 键 环节 。而 当前 我 国
高 校德 育 过 程也 存 在严 重 的 问题 ，即缺 乏 以 人为 本 。首先 表 现在
教 师在 进 行德 育 的 过程 中 ，往 往 是 只 把德 育 概念 、规 范 当作知 识 来 解 释 和灌输 ，没有 关 照学 生 的 实 际需 要 、兴 趣 和 爱好 来 灵 活处 理 教材 。其次 ，教 师 与 学生 之 问 缺乏 探讨 和交 流 ，往 往 教师 上 课 只是 照 本宣 读 ，造 成 教 学 孤立 、死 板 、僵 化 。
我 国 从古 到 今 ，一 直 强调 的 就 是社 会 价 值 ，如 “ 天 下 之 忧 先
德 育 内容是 指 实 施 德育 工 作 的具 体 材 料 ，是形 成 大学 生 品 德 的社 会 准 则和 道 德 规 范 的总 和 。 当前 我 国高校 德 育 内容 总体 是 陈 旧 、过 时 ，跟不 上 时 代 的步 伐 ，不 能 解决 大 学生 的 现实 问题 ，缺 乏 吸 引力 。这 首先 表现 在德 育 内容 缺 乏 生 活逻 辑 ，对 于大 学 生 ，
_德育与生活_关系之再思考_兼论_德育就是生活德育_冯建军
中存在 ， 道德也因 此 成 为 生 活 的 存 在 方 式 ， 为人的 “ 生活提供某种担 当 。 弗 兰 克 · 梯 利 说 得 好 ： 道德 规范的目的在于使个人和社会的生活成为可能 ， 道 德行为具有促进个人和社会利益的倾向 。 可以说 ， 道德划了个圆圈 ， 人们在圆圈内可以安全地追求各 。 人 类 社 会 需 要 道 德， 自的目的而不会相互 伤 害 ”
② ” 系中 ， 吸 取 自 己 的 道 德 观 念。 社会关系中的道
走向美好 ， 这是道 德 的 最 高 目 的 ， 也是人类追求道 德的不懈动力 。 个体的德性在生活中生成 ３． 道德源于生活 ， 基于生活的需要 。 生活是个体 生命的动态生成 ， 是人的生命历程的展现 。 人的生 活是由各式各 样 的 活 动 所 缔 造 的 。 自 然 界 无 法 满 足人的需 要 ， 人只能通过实践活动创造自己的生 “ 活 。 所以 ， 马克思说 ： 全部社会生活在本质上是实
① 。 所 以， 伴随着物质 以个人之间的交往为 前 提 的 ”
一、 生活对德育不只具有工具意义 ， 更具有本体意义
可 以 发 现， 研究者提出 考察有关的 研 究 文 献 ， “ ， 德育回归生活 ” 多是基于对现实德育实效性不满 “ 因此 ， 提高德育实效性 ， 回归生活 ” 便是重 的反思 ， 要的路径 。 有学 者 认 为 ， 之 所 以 德 育 会 脱 离 生 活， 是因为德育课程 以 知 识 为 逻 辑 ， 注 重 道 德 知 识、 道 德规范的传授 ， 有学者将其定位为知性德育 。 知性 德育培养的是杜威 所 说 的 具 有 “ 关于道德观念” 的 “ ， 道德知识 人 ” 而不是具有“ 道 德 观 念” 的“ 德性 。生 活 德 育， 人” 就是针对知性德育的问题而提 出的 。 理论上 ， 德育 回 归 生 活 ， 受到哲学界尤其是胡 塞尔生活世界 的 极 大 影 响 。 胡 塞 尔 针 对 实 证 主 义 。 有学者借助于 的科学危机 ， 提出 “ 回归生活世界 ” 胡塞尔生活的理论 ， 认为传统的道德教育受“ 知识 的影响 ， 成为科学世界的道德教育 ， 与生 中心主义 ”
德育一体化建设的理据、内涵与维度
德育一体化建设的理据、内涵与维度作者：冯建军来源：《中国德育》2021年第23期新时代，为持续推动落实立德树人这一教育根本任务，必须积极探索德育工作发展的新路径、新格局。
其中，统筹推进德育一体化建设是新时期德育工作的战略重点和努力方向。
新时代德育一体化建设不局限于德育在各学段的纵向衔接，即大中小学思政课的一体化，还应充分考虑各学科横向贯通、家校社合力育人、一体化视角下的爱国主义教育统整等，环环相扣，全方位、立体化落实立德树人的根本任务。
目前我国的德育一体化工作已经有了较好的基础，但仍然面临着诸多挑战，需要进行更为深入的理论研究和实践探索。
摘要德育一体化作为新时代国家德育建设的总体思路，是思想道德发展规律的必然反映，是新时代培养社会主义建设者和接班人的必然要求，也是克服当前德育碎片化、孤立化的必要举措。
德育一体化建设就是要构筑一个德育各要素横向贯通的整体和纵向衔接的序列，促进人的思想道德循序渐进地发展，实现德育的目标。
德育一体化建设需要观照三个维度：年龄特征之维、德育内容之维、德育形式之维。
年龄特征保证了德育的纵向衔接，内容与形式保证了德育的横向贯通，三个维度共同构建适合每个年龄阶段的大德育体系。
关键词德育一体化;年龄特征;德育内容;德育形式作者简介冯建军，南京师范大学道德教育研究所，教授，国家教材委大中小学德育一体化专家委员会委员，教育部基础教育德育工作专家委员会委员自1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》首次提出“整体规划学校德育体系”之后，整体架构大中小学德育体系的意识日渐强烈。
2005年，教育部颁布了《关于整体规划大中小学德育体系的意见》。
2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》把“构建大中小学有效衔接的德育体系”作为中长期教育改革发展的重要任务。
2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，提出构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系。
冯建军：“生活德育”注重道德实践,培育学生社会责任感
龙源期刊网
冯建军：“生活德育”注重道德实践，培育学生社会责任感
作者：
来源：《中小学德育》2017年第11期
教育部人文社会科学重点研究基地教授、南京师范大学道德教育研究所所长冯建军认为，20世纪90年代，随着对知性德育脱离生活的批判，“德育回归生活”的理念得以凸显。
新世纪以来提出了“生活德育”的思想，并在新一轮义务教育阶段品德课程改革中得以贯彻。
一方面把静态的德育资源活动化，把德育课程与学生生活联系起来，注重学生的情感体验和道德实践；另一方面，组织开展主题明确、内容丰富、形式多样的德育实践活动，尤其是引导学生开展社团活动、志愿服务活动，增强他们的道德自我教育能力和社会责任感。
德育工作者逐渐明晰，生活中的一切活动都具有德育功能，因而德育走向生活的理念得到了越来越多人的认同。
但德育不是建构所有生活，而是建构“道德生活”，德育不只关注道德生活的内容，还要关注道德生活的具体方式。
（来源：人民网2017年10月16日）。
冯建军 教育
冯建军教育
冯建军教育是以德育为核心的教育理念，注重培养学生的爱国情怀和社会责任感。
他认为，教育不仅是传授知识技能，更要注重道德教育和人文素质的培养。
冯建军强调学生要具备独立思考能力和创新精神，并注重培养学生的团队合作意识和沟通能力。
他还提倡课外活动，鼓励学生积极参加社会实践和志愿服务活动，培养学生的社会责任感和实践能力。
在冯建军的教育下，学生成长为思想开放、创新自信、有担当的新时代人才。
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小学教育专业在职教育硕士导师简介
小学教育专业在职教育硕士导师简介01 冯建军，男，1969年生，河南南阳人，教育学博士。
现任南京师范大学教育科学学院副院长，教育学原理专业博士生导师，教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所研究员，国家重点学科教育学原理学术带头人，“马克思主义理论研究与建设工程”教育部重点教材《教育学原理》编写组首席专家，兼任中国教育学会中青年教育理论研究者分会第六届理事会副理事长，全国教育大体理论专业委员会委员，人大复印资料《中小学教育》编委。
要紧从事教育大体理论、教育哲学、公民与道德教育研究。
前后主持省部级重点研究课题、计划课题多项，目前在研教育部人文社科基地重大项目“中小学生公民身份认同与学校公民教育的建构”。
在《教育研究》、《高等教育研究》、《教育研究与实验》、《华东师大学报》（教育科学版）、《社会科学战线》《探讨与争鸣》等学术刊物发表论文百余篇，40多篇论文被《新华文摘》、人大复印资料《教育学》、《思想政治教育》等转载。
出版专著《现代教育原理》（2001）、《今世主体教育论》（2001）、《生命与教育》（2004）、《生命化教育》（2007）、《教育公正：政治哲学的视角》（2020）、《教育的人学视野》（2020）、《今世教育原理》（2020）《不同与共生——多元文化下学生生活方式与价值观教育》（2020）等。
主编《现代教育学基础》（2004第1版、2006第2版）、《回归幸福的教师生活》（2020）、《教育哲学》（2020）、《教育学基础》（2021），参编国家计划教材《教育学基础》、《现代教育原理》。
功效《今世主体教育论》和《生命与教育》分获江苏省第八次、第九次哲学社会科学优秀功效三等奖，《今世主体教育论》又获全国第三届教育科学优秀功效三等奖。
《教育公正：政治哲学的视角》获江苏省高校第七届哲学社会科学功效一等奖（2020），江苏省第十一届哲学社会科学优秀功效二等奖（2020）。
“高中教育资源公平配置的问题与计谋研究”（系列论文）获江苏省第三届教育科学优秀功效一等奖（2020）。
和谐社会中道德教育的独特性研究总报告(冯建军 南京师范大学)
课题名称：和谐社会中道德教育的独特性研究课题批准号：DEA060111课题级别：国家重点课题课题拨付经费：2万元学科分类：德育课题负责人：冯建军南京师范大学一、简介部分（一）序言课题研究以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论以及“三个代表”重要思想为指导，坚持科学发展观，力求发掘多元化背景下和谐社会中道德教育独特性，探明和谐道德教育的价值基础，为和谐道德教育实践提供理论支撑，探索具有中国特色和鲜明时代精神的学校道德教育的新路向、新模式。
（二）内容摘要面对多元化的时代困境，本研究基于和谐社会理念，立足于道德共识的探求，并系统研究了多元化背景下道德教育的核心价值观。
同时，以和谐伦理为基础，具体分析了道德教育的价值基础，如公正、自由、宽容以及关怀等。
在和谐社会中，和谐人格成为道德教育的价值诉求和现实任务。
道德教育应立足于人是关系性存在，致力于培养和谐道德人格。
第一，在个体发展的内在维度上表现为身体与精神两个向度，和谐人格则要身心相宜，要致力于精神与身体的和谐；第二，在人际领域维度上表现为个体与群体两个向度，和谐人格则要群己相依，致力于人际领域中个体与群体的和谐；第三，在生态圈维度上表现为人与自然两个向度，和谐人格则要天人相亲，致力于生态圈中人与自然的和谐。
随着公民社会的兴起和公共生活的凸显，公民教育已经成为道德教育的时代议题。
公民教育依据同心圆扩展原则，可以划分为公民责任伦理教育、国家认同教育、国际理解教育和环境伦理教育。
第一，基于自由选择的公民责任伦理教育；第二，基于民族精神的国家认同教育；第三，基于差异性的国际理解教育；第四，基于生态和谐的环境伦理教育。
和谐伦理不同于传统社会的一元价值的强制、灌输，也不同于西方道德相对主义的放任，所以道德教育要坚持“价值引导和自主选择”的结合，通过开放性的协商对话，培养和谐道德人格。
（三）内容结构图回到人本身：和谐社会道德教育的发展路向1、寻求道德共识：多元化背景下道德教育的必然选择（1）多元社会与文化价值多元（2）防止一元道德与警惕价值虚无（3）多元社会与道德共识（4）关注核心价值与基本美德：多元社会道德教育的任务（5）坚持基准伦理，重建和谐社会的道德共识2、和谐共生：和谐道德教育的基本价值（1）自由与道德教育（2）宽容与道德教育（3）关怀与道德教育（4）公正与道德教育3、和谐道德人格：和谐社会的道德教育诉求（1）从无“人”到“立人”，教育的人学立场（2）从“人”到“人格”，教育立场的现实化（3）和谐人格：道德教育的现实诉求4、三维一体：致力于和谐人格的道德教育（1）身心相宜：致力于精神与身体的和谐（2）群己相依：致力于人际领域中个体与群体的和谐（3）天人相亲：致力于生态圈中人与自然的和谐5、公民教育：道德教育的基本内容（1）基于自由选择的责任伦理教育（2）基于民族精神的国家认同教育（3）基于差异性的国际理解教育（4）基于生态平衡的环境伦理教育6、协商对话：和谐社会的道德教育方式（1）和谐社会与协商对话（2）现今道德教育中协商对话的缺失（3）走向协商对话的道德教育方式（4）协商对话式道德教育方式实现的条件二、主体部分（一）选题意义、研究价值和创新之处1、选题的意义当前，我国要建设的和谐社会应该是“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。
道德教育专题讲座有感
道德教育专题讲座有感道德教育专题讲座有感20xx年仲夏的xx，七场关于“道德教育”的专题讲座，让德育沙龙的成员们有了与省内乃至全国教育界大咖近距离接触的机会。
幸福的感觉，如沐春风；收获的喜悦，如夜雨涨秋池；警醒的反思，如潮水般层层涌来。
下面，仅从“师生关系”这个角度，结合多位专家讲座的内容引发的思考，对自己过往的一个教育故事做个梳理。
马克思说：“人的本质是一切社会关系的总和。
”而德育，作为人的教育，处理好关系问题，显得尤为重要。
我国著名心理学家李子勋老师擅长的领域之一是“亲子关系”，在他的《陪孩子长大》一书里，他用上百个咨询案例来证明：良好的关系胜于教育。
当然，他的案例大多指向亲子关系，可是我觉得这句话引用来阐述师生关系也很贴切。
所谓“亲其师、信其道”，就是对良好师生关系的解读。
良好师生关系的建立与经营可以通过许多方法与途径，譬如无微不至的关爱、譬如与孩子站在同等高度的尊重、譬如带同理心的换位思考等等。
可是今天我分享的这个教育故事，也许你会有不一样的解读。
有个孩子小名叫夏果，就要升初三，因为出生在夏天，家长给他取名“夏天的果实”。
他的母亲曾经是我的同事和好友，我说“曾经”，是因为她的生命终结在她36岁的七夕节，从确诊为胃癌到离世，前后不到两个月的时间。
夏果９月份来到我的班上，小学里他是年级里的佼佼者，可进了初中两个月就跟不少任课老师闹了矛盾，包括地理、历史等小学科。
他很难控制自己的情绪，稍不顺心就捶桌子，跺脚，喉咙里发出嘶吼声，撕书本，书桌上用三角板或笔芯划出一道道伤痕。
每当任课老师来告状，我就认真地听，尽可能理解并接纳他们的愤怒，可是对这个孩子，总是心存“袒护”。
我心里明白，夏果处在一个心里创伤的应急反应期。
对于一个13岁的男孩，妈妈突然就没了，他的世界一夜之间坍塌了，可是又没有力量去进行灾后的重建，他的无助与悲伤无处发泄，所以以上种种异常举措都是创伤性应急反应。
他需要心理疏导，可是我连单独约谈他都不敢，因为我怕自己控制不好自己的情绪，反而给他烙下更深的伤口。
《教育哲学》冯建军读书笔记
《教育哲学》冯建军读书笔记《教育哲学》读书笔记为了让我们能够得到发展，更重要的是能发现自己的可发展性，发展自己的可发展性。
教于有声，育于无声，教育有声无声之间完成使命。
所有这些命题应然：教育应当成为教育。
教育首先是自己看到人的可发展性，然而，具体到个人，并不一定都能看到自己的可发展性，因而，教育要引导人去看，去发展自己的可发展性;并且，可发展性本身也还是个流动性概念，它本身亦能发展，故而，教育要辅佐人去发展自己的可发展性。
教育的根本是人的发展，而发展的前提是人具有可发展性。
人有可发展性的原因：人有可授性、可暗示性，正是因为有心灵及五官的配合而具有了这些特性，这些特性使信息像阳光、雨露一样被吸纳。
人的语言也因为人可以吸纳各种不同类型的明示或暗示而变得丰富起来，丰富起来的语言本身又大大增强人的吸纳能力。
然而，这也正是人的可发展性强化了自己的生命力，语言丰富起来的人就是生命力更强旺的自己，向下延伸、向上生长了的自己。
人有无限的潜能。
为了激发这无限的潜能，我们必须要进行教育。
在《教育哲学》这本书中，要求我们要进行人的全面发展：即换个角度说，全面发展是人的内在要求，社会对人的全面发展的要求是一种外在要求;人的要求与社会的要求，这两个不同的要求，后者在前者的基础上，只有建立在前者基础上才是合理的，并且，只有当后者自觉的建立在前者的基础上时，社会的要求才变成社会本身的内在要求，社会才不再是撕裂的，不再只是站在外面、站在旁边呼喊的。
人的全面发展，在我们现在的教育中时常提到。
如德智体美劳全面发展等等的口号的提出等，但当我们真正上课，在学校学习时可并非如此。
所谓的“主课”可以随时抢占“副课”的时间，每当做作业也可以忽略美术等课程的作业。
在这些学校、教师、学生、家长的眼中，成绩被排在了首位。
所谓“教书育人”，在这本书中，我们能够看到“人是什么”，这是为了我们更好的了解“教育是什么”，我们该如何正确的学习。
果然，作为未来的教育者，要不断的学习新的知识。
深入生活,探求生命价值是德育的核心
深入生活,探求生命价值是德育的核心摘要：当今社会，随着多元文化的传播，学生的价值观、人生观、世界观必定受到影响。
本文从深入学生生活，引领学生去探究生活的意义与目的，寻求生命的价值出发，谈一谈如何做好德育工作。
关键词：德育深入生活生命意义人文精神进步中浮躁日盛，文明中喧嚣滋生，理智中无知并存；价值在退化，人性在逐渐暗淡，生命在彷徨。
即学生对自身生命价值的漠视，这何尝不是时代和生命价值的悲哀、德育的悲哀，是一定程度上个人及社会价值观的丧失。
对于此，简单的说教已失去作用，进行德育的关键要深入到学生生活中去，引领学生去探究生活的意义与目的，寻求生命的价值。
重新激发学生生命中所蕴藏的激情，让学生在生活中体验并领悟生命意义之所在。
一、深入生活是德育先导教育与生活的割裂，造成了生命意义的丧失。
马克思说：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。
”数千年来，中国处于统治地位的是儒家思想，儒家思想不可否认存在一些糟粕。
像孔子所说：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。
”这种教育思想脱离生活实际，体现了对人性的压制，对生命权的漠视。
这种儒家思想到了汉代董仲舒达到顶点——罢黜百家，独尊儒术，这样的思想到现在仍然在不知不觉中影响着我们。
人是具体的，每个学生的情况都有所不同，能力结构千差万别。
在这种情况下，一方面要求“有教无类”，另一方面又要做到因人施教，所以必须深入学生生活，了解学生的个性与差异。
历史的看，德育目标主要受制于社会因素，由社会决定培养人的价值取向，学生个体处于被动角色，受制于社会，是一种单向的顺从关系。
现在，在坚持主流的德育价值取向时，可考虑个人的能动作用、个性发展、人格的塑造，以及个人对社会的作用，个性的生活体验。
德育目标不仅要满足社会的需要，同时也应符合和满足个人的认知能力、情感等非认知因素和个体品质的发展。
教育就是促进人的全面发展，就是要培育完满的生命，就是促进生命各方面的协调发展。
教育中生命是第一位的，我们要爱惜只能有一次的生命。
学校公共生活的建构_冯建军
２０１４年９月西北师大学报（社会科学版）Ｓｅｐ．２０１４ 第５１卷第５期Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｎｏｒｔｈｗｅｓｔ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ）Ｖｏｌ．５１Ｎｏ．５ ［收稿日期］２０１４－０３－２５［基金项目］教育部人文社会科学重点研究基地重大项目（１０ＪＪＤ８８０００９）；教育部新世纪优秀人才支持计划（ＮＣＥＴ－１１－０９８９）［作者简介］冯建军（１９６９—），男，河南南阳人，教育学博士，南京师范大学教授，博士生导师，从事教育基本理论、教育哲学和道德教育研究学校公共生活的建构冯建军（教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所，江苏南京 ２１００９７）［摘 要］公民生活是一种公共生活，学校培养公民必须让学生过一种公共生活。
学校公共生活是以促进学生公共性发展为目的，通过师生之间、生生之间的公共交往而形成的一种教育生活。
公共生活不是自然形成的，需要有意识的建构。
从实践的角度看，学校公共生活的建构，需要以公约为规范，以公共话语为手段，通过公共交往和公共参与而实现。
［关键词］公共生活；公民教育；学校［中图分类号］Ｇ ４０－０２ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００１－９１６２（２０１４）０５－０１０６－０８ 公共生活是公民在公共领域中以促进公共利益和公共精神为价值追求的公共交往过程。
公民作为公共生活的主体，建构着公共生活，公共生活也形塑着公民。
亚里士多德说：“凡脱离而自外于城邦的人……如果他不是一只野兽，那就是一位神祇”。
［１］（ＰＰ．７－８）亚里士多德所说的城邦生活中的人即公民。
阿伦特也认为：“一个人如果仅仅过着个人生活（像奴隶一样，不让进入公共领域，或者像野蛮人那样不愿意建立这样一个领域），那么他就不是一个完整的人。
”［２］（Ｐ２９）她所谓的“完整的人”，就是公共领域中的公民。
如此看来，公民离不开公共生活，也只有通过过一种公共生活，才能够真正地成为公民。
教育中的生命关怀冯建军
生命—— 万物之源
亿万年自然天成，难道炎黄早注定
一、生命，教育真正的“家”
• 完整现实的思考：中国教育的寻家轨迹： 从“社会”到“人”，从“局部的人” 到的“生命”
• 理论上的回答：生命是教育发生的原点 • 1、人未特定化的自然生命对教育的规定 • 2、人的精神生命对教育的规定 • 总结：生命是教育的家，教育是为了生
• 生命是自由的，关注生命的教育必须凸显生命的灵动，为生命的 自由成长创造条件。
• 1、尊重学生，遵循他们身心发展的内在本性， 而不是用成人的眼光去过滤他们的生活。记住 卢梭的话：把儿童当儿童，它不是大人的未来。
• 2、赋予学生精神生命发展的自主权，让每个 学生的心灵更为自由。
• 给孩子一些权利，让他自己去选择 • 给孩子一些机会，让他自己去把握 • 给孩子一些困难，让他自己去面对 • 给孩子一些问题，让他自己去解决 • 给孩子一些条件，让他自己去创造
适合每个人的教育。
• 教育应该在全面开发每个人大脑里的各种智能的基础上，为学生 创造各种各样地展现各种智能的情景，给每个人以多样化的选择， 使其扬长避短，从而激发每个人潜在的智能，充分发展每个人的 个性。
六、教师，精神生命的缔造者
• 教育不是知者带动无知者，教师不是学生知识 的最大供应者，而是用一个智慧的生命照亮许 多智慧的生命，用一个心灵唤醒许多心灵。教 师的角色必须跳出和超越传统的知识传递者的 角色，而认识到教师的职责不在于“教书”， 而在于“育人”，在于创造新的精神生命。
丰子恺心理学家Howard Gardner 提出的多元智能理论 • 言语—语言智能：记者、作家、演讲家。 • 音乐—节奏智能：作曲家、指挥家、歌唱家、乐器调音师。 • 逻辑—数理智能：侦探、律师、科学家、数学家。 • 视觉—空间智能：画家、雕塑家、航海家、军事家。 • 身体—动觉智能：运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手。 • 自我反省智能：哲学家、神父、教徒 • 人际关系智能：外交家、推销员、公关小姐、谈话节目主持人。 • 认识自然的智能：农夫、探险家、猎人 • 存在的智能：道德家 • 教育无差生，只有不适合人的教育和不会教的老师，好的教育是
道德教育：引导幸福生活的建构
Moral Education： Guiding the Construction of
Happy Life
作者： 冯建军[1]
作者机构： [1]南京师范大学道德教育研究所,江苏南京210097
出版物刊名： 高等教育研究
页码： 15-21页
年卷期： 2011年 第5期
主题词： 道德;幸福;道德教育;幸福生活
摘要：站在人本的角度，道德、生活、幸福具有内在的一致性。
道德是幸福的源泉，幸福是道德的结果。
生活论视域中的道德教育，当以引导人的幸福生活建构为根本，建构一种基于物质生活又超越物质生活的精神生活、意义生活和道德生活。
为此，道德教育必须使学生认识幸福、体验幸福和创造幸福，培养他们追求幸福、体验幸福和创造幸福的能力。
道德教育建构人的幸福生活，既是道德教育的本质所在，也是当代社会发展的要求。
时代需要什么样的德育观念
德性不是通过教师的灌输获得的，而是通 过学生的主体建构获得的。教师的作用在 于提供条件，激发学生建构的主体性。 主体德育重视对学生的自主、独立和人格 尊严的尊重，对学生需要、自主的道德判 断和道德选择能力的珍视，对民主、平等 的师生关系的建构。它拒斥灌输，坚持价 值引导与自主建构的统一。
主体德育的基本要求： （1）以德育过程中学生主体性发挥为前提； （2）优化学生道德接受机制，满足学生道德发 展的需要； （3）以民主、平等的教育关系为保证。教师是 学生道德成长的对话者、引路人。 （4）注重培养学生道德选择、道德判断和道德 思维能力。 一句话，主体德育是以主体教育的方式培养学生 的主体性道德人格，使之成为生活的道德主体。
二、公民教育
公民与臣民 公民与私民 公民的两个维度：主体人格和公共性 公民的权利与责任 国家公民与世界公民 好人与好公民 中国社会的转型呼唤国民走出奴性，走向 公民。
公民的素养
公民乃是一个政治社会或国家内依法享有平等权 利和承担平等义务的平等的社会成员。其处世原 则依赖于他与社会的契约而定。 权利与义务是公民的外在特征，公民性是公民的 内在本质。公民性包括： 独立人格与权利意识 民主、平等意识 尊重与宽容意识 参与、责任意识 社会公德 全球意识
多元并不意味着“随意”，并不是“信不信都行”，“信 什么都行”。道德相对主义的错误在于没有看到多元社会 的价值不只存在多元、差异的一面，还有共同、合作的一 面。走出道德相对主义的误区，就必须认识到多元社会价 值的双重性：多元和共识的统一。 《关于构建和谐社会的若干重大问题的决定》：坚持以社 会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样， 最大限度地形成社会思想共识。 当前青少年的信仰问题主要表现在主导信仰的缺失和科学 信仰的迷失。所以，我们必须确立科学的主导价值观，实 现思想主导性和价值多元性的统一。。
教育幸福_教师专业发展的重要维度_冯建军
教师教育ＪＩＡＯＳＨＩＪＩＡＯＹＵ管理ＧＵＡＮＬＩ教师的教育幸福，不仅关系到教师本人职业生活的幸福，也关系到学生的幸福。
一个内心没有幸福感的教师，如何培养出幸福的学生？教育要使学生获得幸福，首先要让教师获得职业的幸福感。
笔者认为，幸福应该成为教师专业发展的重要维度。
１．技术型教师专业发展的反思。
教师专业发展问题是当今教育理论研究和教育实践改革中的热门话题。
学者们通常认同和引用１９６６年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中的观点：“教师的工作应被视为专门性职业。
这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务。
”此定义把教师的专业化定位在“专门知识”和“专门技能”上。
这导致我们开展的专业化实践就围绕着两个方面进行，一是提高教师任教学科的知识水平，开阔他们的学科视野，丰富其一般文化知识；二是通过微格教学训练、优秀教师的教学示范、同行教师赛课、教学研讨、集体备课、教学反思等形式，提高教学技能、技巧。
如果我们仔细揣摩隐藏在这些教师专业定位背后的观念，那就是：教师的任务只是教学，是知识的传授。
人们一般认为，专业化教师与以前非专业化的区别似乎就在于使知识教学进行得更科学、更有序（技术化）、更有效。
或许我们可以不认可这一理念，但教师专业化的实践所隐含的就是这种理念。
我们不否认教师学科知识的掌握和教学技能的提高在教师专业发展中的作用，尤其是在新教师成长中的作用。
但无论是对新教师还是成熟教师，如果教师的专业发展只走一条技术化的路子，最终会失去“教育”的“生命价值”。
因为“教师职业主要不是技术型职业，教育技术不足以体现教育活动的真谛，教学技术不是教师职业实践的根本，不足以作为教师专业化的根据，无法支撑起教师专业化”。
（朱新卓：《本真的教育理念：教师专业发展的重心》）教师是从事教育的专门职业。
问题是我们如何理解教育。
技术型的教师专业发展注重于怎样有效地传递知识，“知识”是教育的中心。
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·教育基本理论·道德教育:引导幸福生活的建构冯 建 军①(南京师范大学道德教育研究所,江苏南京210097)摘 要:站在人本的角度,道德、生活、幸福具有内在的一致性。
道德是幸福的源泉,幸福是道德的结果。
生活论视域中的道德教育,当以引导人的幸福生活建构为根本,建构一种基于物质生活又超越物质生活的精神生活、意义生活和道德生活。
为此,道德教育必须使学生认识幸福、体验幸福和创造幸福,培养他们追求幸福、体验幸福和创造幸福的能力。
道德教育建构人的幸福生活,既是道德教育的本质所在,也是当代社会发展的要求。
关键词:道德;幸福;道德教育;幸福生活中图分类号:G410 文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2011)05-0015-07Moral Education:G uiding the Construction of Happy LifeFENG Jian-jun(Moral Education Research Institute,N anjing Normal University,N an jing210097,China)Abstract:M o rality,life and happiness are inhe rently consistent on the point o f human being.Mo rality is the so urce of happiness w hile happiness is the result of mo rality.Life-the-ory-based moral education guides the co nstructio n of the people's happy life as the founda-tion,and constructs the spiritual life,meaning ful life and m oral life w hich based o n the ma-terial life and beyo nd the material life as w ell.Therefo re,mo ral education m ust enable students to understand happiness,experience happiness and create happiness,developing their ability to pursue happiness,expe rience happiness,create happiness.M o ral educatio n constructs hum an's happy life,which is not only the essence of mo ral education,but also re-quirem ents of contemporary so cial develo pment.Key words:morality;happiness;mo ral education;the happy life 鲁洁教授在《教育研究》撰文指出,道德教育的根本作为是引导生活的建构。
[1]这一认识突破了社会本位视域中道德教育的政治化,也突破了个人本位视域中道德教育抽象的人性化,而把道德教育置于生活论视域中,道德教育在于使人更好地生活。
因为幸福是人的生活的终极价值和追求,所以,我把鲁洁教授的这一观点进一步引申为:道德教育的根本作为在于引导人的幸福生活的建构。
道德教育何·15·2011年5月第32卷 第5期 高等教育研究Jour nal of H ig he r Educatio n M ay,2011V ol.32 N o.5①收稿日期:2011-04-18基金项目:教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(10JJD880009)作者简介:冯建军(1969-),男,河南南阳人,南京师范大学道德教育研究所教授,博士生导师,从事教育基本理论、教育哲学研究。
以能够引导人的幸福生活建构,引导建构一种什么样的幸福生活,怎样建构幸福的生活?这是必须作出的回答。
一、道德教育何以能够引导幸福生活的建构道德教育是否能够关涉人的幸福生活,取决于对“道德”和“幸福”的理解。
如果我们立足于社会的要求,把道德理解为维护统治阶级利益的社会规范或意识形态,道德教育成为灌输社会规范和意识形态的政治化活动,这样的道德教育自然难以使人体验到幸福,也不可能使人获得幸福。
如果我们把幸福理解为一种物欲的满足和感官的快乐,道德教育以理性限制人的感性和本能,当然也难以使人感受幸福。
长期以来,道德教育不能使人幸福,幸福也不欢迎道德教育,根本的原因就在于我们对道德的理解、对幸福的认识偏离了人本身,偏离了成“人”的需要。
如果站在“以人为本”的高度来理解道德,认识幸福,道德与幸福、道德教育与幸福生活则具有内在的联系。
这种联系不仅对于改进道德教育,而且对于提升人的幸福生活质量,都有着重要的意义。
1.道德、生活、幸福三位一体道德是指向社会、为了社会,还是指向生活、为了生活?这要看社会和生活哪一个更根本。
社会是人的存在形式,任何社会都是暂时的,生活则是永恒的。
人在生活中,生活的需要产生了特定的社会,社会是生活的一种承载方式。
社会服务于生活,而不是生活适应社会。
“社会只是生活的必要条件,而生活本身的意义和质量才是生活的目的。
”[2]社会不是一个人的生活,单个人的生活不需要道德,两个人以上的社会就需要道德。
道德调节人与人之间的关系,其目的就是为了使人过一种好的生活。
所以,道德基于生活的需要。
道德虽然表现为社会规范,但道德不是为了社会,而是为了生活。
道德之学是生活之学,而不是社会之学。
道德需要思考的是生活的意义和怎样过一种值得过的有意义生活。
社会的道德,基于社会的立场和统治阶级的利益,以社会的要求限制人的生活,把生活限定为特定社会需要的生活,为社会所宰制,因此,是外在于人的强制性生活。
人虽然要遵循社会的道德规范,但道德规范不应该是基于社会需要的规范,而应该是基于人的生活需要的规范。
基于社会的规范外在于人,基于生活的道德则是人的需要。
基于社会的规范,人是社会的工具,受社会的宰制。
基于生活的规范,人是生活的创造者,是自我意志的主体。
基于社会的规范,人被社会所规训,体验不到自由和幸福。
基于生活的规范,人按照自己的意志创造希望的生活,体验的是自由和幸福。
可见,道德是基于社会,还是基于生活,有着不同的结果。
道德是人的生活定向,是对生活方式的一种选择,是按照自己所意愿的方式选择一种好生活,因此,道德的生活是一种幸福的生活。
道德关涉人的幸福,只能在生活论的意义上才能够真正实现。
这是因为道德是一种成“人”的生活,而生活的目的则是幸福。
道德是一种成“人”的生活。
人在生活中,生活造就人。
过什么样的生活,就会有什么样的人。
道德的生活之所以为人所推崇,就是因为道德是人的本然存在方式,道德的生活是顺应人性的生活,是一种成“人”的生活。
道德教育就是要为人指明本然的生活之路,促使人循着做成一个人的目的去生活,使人生活得“更像一个人”,自觉走上成人之道。
[3]幸福是生活的终极价值和追求。
人的生活可能有很多追求,但终极的追求只有一个,那就是幸福。
如同费尔巴哈所说:“生活和幸福原来就是一个东西。
一切的追求,至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。
”[4]亚里士多德也指出,幸福是最完善的事物,我们只是为了它本身而选取它,而绝不是因为其他别的事物。
[5]人们为了幸福而生活,而不是为了其他而生活。
因此,恩格斯把每个人都追求幸福视作“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则”。
[6]2.道德是幸福的源泉幸福在生活中体验,也在生活中实现。
生活各有不同,大致说来有物质生活和精神生活两大方面。
幸福作为一种心理的主观体验和感受,是个体在物质生活和精神生活中,满足其物质和精神需要而产生的一种快乐和愉悦状态。
但也并非所有的物质生活和精神生活需要的满足都可以成为幸福,有的只能是短暂的快乐。
快乐来自于感官一时的刺激和满足,而幸福则是一种持久的愉悦体验。
快乐可能带来幸福,但幸福不能只停留于快乐。
幸福是具有重大意义的需要和目的得以实现所产生的持久、深刻的内心愉悦状态。
生活是物质和精神的有机统一。
满足物质需要的幸福是物质幸福,满足精神需要的幸福是精神幸福。
因此,幸福也是物质幸福和精神幸福的有机统一。
缺少物质的幸福是“病态”的幸福,缺少精神的幸福是非“人”的幸福,都不是真正的幸福。
因为物·16·质需要是人的生活前提,精神需要是人的根本。
“人对精神生活的渴求和对精神世界的向往是人性的根本所在,也是人的幸福的根本所在。
”[7]离开了物质需要,人不能生存;离开了精神需要,人无异于动物。
因此,在完整的幸福中,物质幸福是基础,精神幸福是根本。
道德既关涉物质的幸福,也关涉精神的幸福。
道德作为物质幸福的源泉,因为德得相通;作为精神幸福的源泉,因为德福一致。
第一,“德得相通”,道德有助于物质的幸福。
“德得相通”是中国传统的道德精神,最早见于老子《道德经》中“德者,得也”。
这可以看作中国古代对“德”的本体论解释。
“德”字在殷商卜辞中作“得”讲,有得到或占有奴隶、财富之义。
一个人之所以要有“德”,就是为了“得”,为了更好地享有物质生活。
所以,道德不排斥物质利益和物质幸福。
“德”“得”相通,意味着“德”是为了“得”,“得”是“德”的目的,但“德”是“得”的限制,“得”的获得要通过“德”的途径。
也就是说,道德不排斥利己,但要合理利己,以道德的方法实现物质生活的幸福。
所以,“`德'`得'相通原理可演绎为两个不同的逻辑向度:`德'是`得'的方法和条件;`得'是`德'的目的和指向。
也正因为有这二者的存在,道德权威才得以树立,而且作为中国道德精神的基本价值取向,`德'`得'相通也成了后来中国道德建构的权威性机制”[8]。
长期以来,我们把“德”等同于“义”,把“得”等同于“利”,把“义”与“利”对立起来,强调“重义轻利”,使“德”与“得”相分离,这是一种非“人”的道德观。
马克思指出,“正确理解的利益是整个道德的基础”[9],这说明道德不排斥利益,排斥的只是不合理的利益。
第二,德福一致,道德有助于人的精神幸福。
幸福不仅指向得利,还指向精神幸福。
精神幸福一直是伦理学家关注的核心。
从古希腊开始,梭伦开辟了幸福论伦理学的先河。
他认为只有财富并不能决定幸福,还必须有德行。
伊壁鸠鲁认为,道德、善在本质上是与幸福的生活相关联,与幸福的生活不可分的。