语文版A版小语教科书低段教学对策 (A版无锡研讨会组文6)

语文版A版小语教科书低段教学对策（Ａ版无锡研讨会组文６）
首都师范大学初等教育学院娄湘生
语文版A版小语教科书问世三年，以它明确的编写指导思想、独到的体例、鲜明的特色，受到全国广大师生的好评。

师生们普遍认为A版教材好教好学。

老师们一致肯定它体现了《课程标准（实验稿）》的理念和目标、要求，有利于培养学生的语文素养。

总结各实验地区的教学经验，不难看出，把握好1—2册汉语拼音、识字、阅读课文的教学对策，必定事半功倍，会取得良好的教学效果。

一、课文的教学对策
“开篇见文”是A版教材的一个特色。

在一年级上册的第一单元安排了《上学去》《一年级》和《数字歌》。

一些中青年教师被“学拼音识汉字读课文”的“拼—识—读”方法约束，误以为没掌握汉语拼音就无法教识字；就不能读课文。

且不说在没有注音字母、汉语拼音之前的识字教学方法，单以当前的分散识字、集中识字、字理识字、韵语识字、字族识字来说，也显示了各自识字教学方法的优势。

诚然，注音识字是一种重要的识字方法，但不是惟一的识字方法。

况且，“开篇见文”是要把口语和书面语尽早结合，是要符合语文学习的规律，是要调动入学儿童学习语文的兴趣和积极性。

“开篇见文”，第一单元的三篇课文，甚而即使初学了汉语拼语，有些音节还没接触，遇到生字课文怎么教？这就涉及到“听读教学法”的运用。

听读教学的识字、阅读，其教学流程一般是这样安排的：范读→领读→教学生字→跳读生字→组词语→朗读→评价。

从这个流程中不难看出，听读教学的识字、阅读，是强调声音和文字符号的结合，先把这个汉字“念什么”（音）和“什么样”（形）初步结合；是强调“字不离词，词不离句”，在读文中识字做到“收—散—收”，真正做到字在词、句、文里能认识，脱离了词、句、文也能认识，从而巩固识字。

关于阅读的教学，《课标》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

”A版教科书在低段编写的课文，内容是贴近儿童生活实际的，
文字是平实浅显的，要相信学生能够读懂课文的内容，理解文词的意思。

因此教师不要过多地做不必要的分析讲解，不必去勾沉所谓的微言大义，更不必涉及语法、修辞、逻辑的知识。

纵观当前小学阅读教学，教师在课堂上不厌其烦地分析人物形象，讲述事物形态，点评写作方法，往往忽视了学生“多角度的、有创意的阅读”，没有“尊重学生在学习过程中的独特体验”。

阅读教学中的这种痼疾在低段的教学中应当避免和根除。

《课标》在低段的阅读目标中指出：“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。

“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”。

“在与不同文体的文本对话中向往美好的情境”，“获得初步的情感体验，感受语言的优美”。

这表明小学一年级的阅读教学更要重视“以读为本”，从一开始就抓好“学生、教师、文本之间对话的过程”。

要把阅读的权利真正还给学生，舍得在课堂上拿出时间让学生“低吟以体其味，诵读而达其情”。

在课上要注意读次和读量的把握，注意指导朗读，把学生的读看作与文本对话的重要途径，是对教学活动的参与，是语言积累、语感培养、情感升华的重要过程。

注意“开篇见文”的特点，把握好相应的教学流程；少一点不必要的分析讲解，多一点琅琅的读书声；以读为本，让学生喜欢阅读，在阅读中巩固识字，逐步培养阅读能力。

请掌握好课文教学的这些基本对策。

二、识字教学的对策
在识字教学中有一个认识问题要解决：孩子们是在母语环境里浸润成长的，他们通过多种信息渠道所见的都是汉字，他们已然无师自通认识了一些汉字。

因此在识字教学上，教师不能以为学生是“零起步”，误以为所有的汉字都要由老师一个字一个字掰开揉碎地教音、形、义。

教师缺乏大语文观，是造成识字教学少、慢、差、费的一个原因。

比如《数字歌》里从“一”到“十”这10个汉字，又如上、下、大、小、中这些极常见的独体字，就真的只有老师教，学生才会认会写吗？
另外，就识字教学的方法而言，也要注意以下几点：
一是A版教材是随文识字，是大分散小集中，多种方法识字。

一些老师忽视了随
文识字这个特点，还习惯上课伊始先把生字表里的字单拎出来，冠名为“扫除阅读障碍”，结果文离了字，字离了文，识字无助学文，读文不能巩固识字。

更甚者是死按生字表的顺序教识字，殊不知在检测评价时，学生是背熟了课文，哇啦哇啦能把课文顺下来，似乎认识了生字；但一把字从文里拿出来调换一下顺序，反而不认识了。

二是忽视了重点。

汉字是音形义的统一体，而识字的难点在形，这是因为有些汉字笔画多，间架结构复杂，况且汉字的形近字多，因此要在字形的指导上多着力，绝不能在音、形、义上平均使用力量。

比如“画”字，读音、字义并不难，恰恰难在它的形上。

又如“鸟”和“乌”，难在形近的比较上。

再如“孩”字，难在笔画多和间架及占位上。

再者，虽然有的课文要认的字较多，例如《虎王开会》要认13个字，像王、开、点、走、牛这些字，在读音、字形上真的要和召、怎、迟一样去教吗？平均使用力量，不分音、形、义，不管重点和难点，这是当前小学识字教学存在的大问题。

此外，当学生第一次和生字见面，是“瞬间记忆”，必以强刺激，才能让学生对要认的字产生有意识的、强烈而深刻的印象，所以要“运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，”强化字与事物、与生活实际的联系，然后通过多次读文，不断让生字呈现，以期由“短时记忆”向“长期记忆”转化，达到巩固识字的效果。

三是识字能力的培养。

低段从独体字向合体字过渡，要让学生逐步掌握诸如笔画名称、笔顺规则，偏旁部首、字形结构的知识，在识写的实践中逐渐形成“简化识形”的能力。

教学中教师学用加一笔、减一笔，换偏旁，猜字谜的方法让学生记牢字形，但有时离字义、离造字法相去甚远。

说到底，要培养低年级学生利用部件、笔画、熟字或熟字部分，最大单位地去综合、分析一个汉字的“简化识形”能力。

《课标》指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是1—2年级的教学重点。

”“充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。

”A版教材要认的和会写的字都应扎扎实实地抓紧抓好。

三、关于汉语拼音教学
把汉语拼音学习化整为零，是A版教材的又一特色，适当分散的五大优势明显凸现。

无论用哪一套“课标教材”，学习汉语拼音都要求“读准声母、韵母、声调和整体认读音节”，准确地拼读音节，以达到解决字的读音和推广普通话的目的。

明确了这一点，就可看出A版的“学拼音”是把汉语拼音原本一个个单列的学习内容，放在三个不同单元里去整合，强调单元与单元之间拼音、汉字、学文的整合。

“学拼音”安排在三个单元里，既有整幅的情境图和单幅图，又有儿歌、歌谣，带出了声母、韵母的音或形，这就把“音—图—文”三者整合，把汉语拼音和识字整合，凸出汉语拼音的功能。

在图中认识拼音，在阅读中了解拼音，在识字中巩固拼音，这就是强调部分的功能和部分与部分的联系，以求整合的效果。

以“学拼音一”为例，学6个单韵母，8个声母和2个专用母（y、w），把声调教学、韵母定调和二拼法加以整合，出现148个音节，对帮助识字极为有利。

到“学拼音二”出现13个声母，再与单韵母整合，同时学习三拼法，还掌握了更多的整体认读音节。

一单元和二单元之间的汉语拼音教学内容又进行循环递进的整合，同时又在二单元的随文识字中，通过阅读课文和识字教学强化声韵结合，巩固汉语拼音。

“学拼音”中有文有图，但文与图是为学习拼音服务的。

“学拼音”的重点内容切不能丢，例如“学拼音三”中复韵母、鼻韵母不同声调要读准，三拼连续要顺当。

像《北风吹》《杨柳谣》只起辅助作用，不必像学习课文那样着力，以免耗时费力冲淡了重点内容。

学会汉语拼音，不可能毕其功于一役，它受各种因素制约，不能操之过急。

关键是教学方法要得当，要多照顾学拼音有困难的学生，多给他们练习的机会，防止两极分化。

因为A版是把汉语拼音学习化整为零适当分散，音节是由少到多逐渐出现的，课文中的一些字虽然带有音节，但学生不一定会拼读，遇到这些问题不要急，先带过去，好在有听读教学法能解决，不会影响识字学文，待拼音复习结束，进入第四、第五单元，自然水到渠成。

教师要善于把课程文本转化为教学文本，不拘泥而有创造性的使用教科书提供的范例，这才是最为紧要的。