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自闭症教学论文
篇一：自闭症儿童融合教育论文
自闭症儿童融合教育论文
摘要：我国不仅要健全法律法规，提供政策性的支持，整合有限的资源，促进自闭症儿童的融合教育，使教育的发展更符合所有儿童和家庭的需要。

还要从自闭症儿童的自闭程度出发自闭症儿童进入融合班，要从自闭症儿童的自闭倾向程度考虑，高功能的自闭症儿童可以尽早实现融合。

一、相关定义研究综述
（一）自闭症
自闭症（Autism）又称孤独症，一般出现在3岁前，显著干扰言语和非言语交流，以及社会交往的一种发展性障碍，对学习成就产生负面影响。

经常伴随出现的其他特点有重复行为和刻板活动，抗拒环境的变化或日常琐事的改变，以及对感觉经验的异常反应。

1973年世界卫生组织（WHO）给自闭症的明确定义为：自闭症症状通常皆在出生至30个月内出现，是一种症候群。

自闭症儿童对视、听觉刺激有异常反应，语言发展迟缓或语言正常但有鹦鹉式语言、代名词反转、文法结构混乱现象，在抽象语言使用和语言理解上存在困难。

自闭症不是指正常的儿童闭门不出或退缩在某种“壳”的状态中，而是在社会性、沟通和想象方面表现出严重障碍，因此借用了精神病学中“自闭（autism）”一词来命名。

（二）融合教育
融合教育主张在普通教育环境中提供特殊方法，使特殊儿童和普通儿童能有最大的互动并使双方获益。

美国全国教育改革与融合研究
篇二：自闭症儿童特殊教育论文
自闭症儿童特殊教育论文
儿童自闭症是一种终生的广泛性发育障碍，是言语发展障碍、人际关系障碍、行为刻板异常、感知觉反应异常的行为综合症。

自闭症患儿存在着社会交往障碍，语言表达、理解和沟通障碍以及一些问题行为等。

在实际生活中对自闭症
儿童的问题行为应采取一些教育和训练相结合的措施，如：克服自闭症儿童的
沟通障碍，对其进行语言训练及控制他们的不良行为等。

一、教师的教学技能教师的教学技能
在很大程度上受到其所接受的教学理论的影响，因为教学技能是指通过练习运
用教学理论知识和规则达成某种教学目标的能力。

当问及“您所熟知并运用的
教学理论”时，所有的教师都表明熟知目前知名的自闭症教学理论，如应用行
为分析（ＡＢＡ）、结构化教学（ＴＥＡＣＣＨ）、图片信息交换系统（ＰＥ
ＣＳ）和社交故事等，所有的教师都表明他们在日常教学中运用了两种甚至以
上的教学理论。

教师Ｘ说：“我习惯将不同的教学理论穿插运用到日常教学中。

比如我喜欢采用结构化教学理论开启每一天，利用图片和时段的搭配让每一个
孩子知道自己当日的学习任务和安排，从而能心情平稳地参与到当日的活动中；而在早茶时间和午餐时间时，我一定会利用图片信息交换系统，根据每个儿童
的具体特点，对他们提出不同的沟通的要求，我感觉在一天的不同时段运用不
同的教学理论让我的课堂非常有序，儿童在这之中也能够得到积极的发展。

”
除了熟知当前知名的自闭症教学理论，不同的特殊教育专业人员对自己所属领
域的相关技能也掌握得很好。

作业治疗师Ｒ说：“在新西兰，我们需要花四年
的时间成为专业的作业治疗师，四年的大学学习教会我如何将游戏与训练有机
地结合到日常的教学中，让每一个孩子在?玩?的过程中得到相应的锻炼。

我想，这是属于我
这个职业最重要的技能。

”然而，他们对于非专业领域内容却知之甚少。

如：
儿童问题行为管理技能是新西兰特殊教育专业的教师的必备技能之一；而语言
治疗师、作业治疗师等从事其他种类工作的教师却对这一技能知之甚少。

一位
特殊教育教师认为：“儿童问题行为管理是我们每一位特殊教育专业教师的必
备技能，大学期间我学习了专门的课程，教会了我如何预知特殊儿童的问题行为、分析和解决已经出现的问题行为，因此对我来说，特殊儿童的问题行为不
会困扰我。

”而另一位语言治疗师则这样说：“如果学生有很严重的问题行为，我经常都是请他的特殊教育教师来帮忙，如果他的问题行为已经直接影响到我
的教学，原则上我就会暂停对他进行指导和干预，把他直接交给特殊教育教师；而如果学生只是有轻微的问题行为，我会告知特殊教育教师让他提前告诉我相
应的管理方法。

”这种局面与新西兰从事特殊教育工作的教师种类明细以及强
调不同种类教师合作的教育理念密不可分。

在新西兰，团队合作在自闭症教学
中发挥着极其重要的作用。

从事同一类工作的教师（如一所学校里从事语言治
疗的所有教师）以及教育同一批自闭症儿童的不同种类的教师每一周都会有团
队会议，他们相信这些团队会议可以帮助他们更加有效和科学地教育自闭症儿童。

教师Ｃ说：“我们每周都有纵横交错的团队会议，用以分享关于教学和儿
童发展的所有信息，这样即便我不在或者我遇到紧急的事情，我的同事也可以
代替我做相应的工作，因此我主要服务的自闭症儿童不会因为我的缺席而得不
到良好的照顾。

”
二、教学实践
在教学实践方面，Ａ市的自闭症教学有着鲜明的特色。

为方便论述，本文
尝试通过归纳总结和案例结合的方式来呈现。

（一）注重采用可视化的活动安排以及提前告知策略
所有教师在日常教学中都非常注重采用清晰的、可视化的活动安排以及“提前
告知”的策略。

案例一：融合教育学校Ｗ的自闭症班，有８名学生，平均年龄
约为５．７岁。

清晨上课
铃响，教师Ｊ拿出一整套当日学习日程的大图片依次展示并讲解给全体学生。

她说：“今天我们要参与以下这些活动———问好、日历、日常锻炼、图书馆……下面我们进入今天的第一个活动———问好”（在说到问好的时候，老
师展示了代表问好的那张大图片）。

说完，Ｊ开始用唱歌的方式给每一个学生
问好：“×××，你好吗？”并根据学生情况，依次要求学生用接唱或口头回
答“非常好”或点头方式来回答。

在问完所有的学生之后，Ｊ将代表问好的图
片贴在黑板的右上角以示该活动结束（黑板的最右侧有一块专门粘贴一日学习
历程的区域）。

在Ｊ拿出代表“日常锻炼”的图片的同时，她也拨动了贴在黑
板外侧的闹钟（１２０秒），并告知学生“两分钟后我们要去进行日常锻炼”，所有学生陆续起身开始为出门锻炼作准备（脱外套、排队）。

一分钟后，当闹
钟发出响声时，Ｊ再次发出指令：“一分钟后我们将去进行日常锻炼。

”当闹
钟显示为０并在此发出响声时，Ｊ一边指着图片一边说：“现在我们去进行日
常锻炼。

”所有学生开始在她的带领下陆续走出教室，融入到普通儿童的日间
锻炼中。

上述活动给人印象最深的就是每个学生都能情绪稳定地、有序地参与
活动。

正如教师Ｊ所说的：“只要提前告诉自闭症儿童我们将要做什么并且建
立好常规，自闭症儿童的日常教学能比较顺利地开展。

”
（二）善于统合运用多种教学理论
Ａ市特殊教育学校以及融合教育学校里的教师都非常善于集众家之长，统合运
用不同的教学理论，并能将其自然地穿插于日常教学活动中。

案例二：融合教
育学校Ｗ的自闭症班。

早茶时间，教师Ｒ刚将代表“早茶时间”的图片拿出来，学生Ｈ就迅速离开自己的座位，拿着图片沟通板走到Ｒ面前，将自己香蕉的图
片粘贴到沟通板上，并指着图片跟老师说“我要吃香蕉”。

在征得教师许可后，Ｈ才开始吃香蕉。

早茶时间即将结束时，挂在墙上的闹钟响起，教师Ｒ说：
“两分钟后将开始数学课。

”在随后的两分钟里，Ｒ根据闹钟的时间不断提示
即将上数学课。

数学课开始，教师Ｒ说：“今日我们的任务是练习图形，请每
个同学坐到自己的
学习桌边。

”此时，每个学生的桌上已经有了自己任务的图片提示（教师已经
提前根据每个学生的学习特点为他们布置了相应的任务）。

如学生Ｆ的任务有
三个：（１）将圆形和三角形分别放入其相应形状的篮子里；（２）将圆形涂
成红色，三角形涂成黄色；（３）将左右两边对应的圆形和三角形连线。

教师
将三个任务依次放在学习桌的三个抽屉里，每一个抽屉里，不仅有任务卡和内容，也有相应的展示任务完成后应展现的情形的图片。

Ｆ在助教老师的指导下，情绪平静地完成了所有的任务。

此案例中的教师Ｒ将图片信息交流系统和结构
化教学自然地整合在一起。

既在一定程度上满足和顺应了自闭症儿童大多数语。