西方文化在中国教育早期现代化进程中的境遇及其启示

西方文化在中国教育早期现代化进程中的境遇及其启示朱贺玲周霖
【摘要】【摘要】中国教育早期现代化的百年历程也是中西文化冲突、反思与整合的过程，期间始终伴随着中华民族文化心理的变化，而这种变化首先表现在对西方文化的态度上。

正确认识和把握西方文化，探寻中西文化会通的结合点，对于彻底解决中国教育现代化的问题，实现中国教育现代化进程的、崭新的、更高层次的超越是大有裨益的。

【期刊名称】现代教育科学（普教研究）
【年(卷),期】2010(000)004
【总页数】4
【关键词】【关键词】教育现代化；西方文化；境遇
一、现代化释义
现代化（Modernization）是modernize的名词形式，产生于1770年，意为to make modern，即“使成为现代化的”之意。

在西方，很早就有人关注现代化问题，马克斯·韦伯的《新教伦理与资本主义精神》就是讨论这一问题的经典，但是现代化研究和现代化理论则是在20世纪50年代兴起的，美国社会科学界是现代化研究的重镇和中心。

由于现代化的观念被应用于社会学、文化学、教育学、经济学、历史学和政治学等相关研究领域，因而，现代化研究一开始就表现出多学科研究性质，其研究对象是社会进步、社会变迁的各个侧面的多方位变化。

如此说来，现代化理论更像是一个“理论群”，因为“现代化理论所指的不是某单个理论，而是以社会的现代化为研究对象的一组理论，这组理论本身又包括了互不相同的多种
流派”。

[1]尽管如此，罗荣渠教授还是对现代化的定义作了归纳，并概括为四类：
现代化是指近代资本主义兴起后的特定国际关系格局下，经济上落后国家通过大搞技术革命，在经济和技术上赶上世界先进水平的历史过程；现代化实质上就是工业化，更确切地说，是经济落后国家实现工业化的进程；现代化是自然学革命以来人类急剧变动的过程的统称；现代化主要是一种心理态度、价值观和生活方式的改变过程，换句话说，现代化可以看作是代表我们这个历史时代的一种“文明的形式”。

[2]
教育现代化理论直接渊源于现代化理论，是在适应社会现代化进程中产生并逐渐发展起来的。

从一定意义上，可以把教育现代化看作是获取教育现代性、构建现代教育的过程。

中国教育早期现代化起步于1862年京师同文馆的建立，先后经历了从器物层面到制度层面再到文化根本层面的由表层逐渐向深层拓展的教育现代化运动，最终于1922年颁布《壬戌学制》，中国的现代教育体制基本确立。

但是，“是否自此以后教育现代化进程就可阔步向前了呢？”[3]答案当然是否定的。

持续不断的战乱，再加上南京国民政府有限的统治能力，以及出现偏差的统治价值取向使得中国教育现代化直到1949年中华人民共和国成立后，才开始走向和平建设与发展的轨道，因此，本文将教育早期现代化的下限定为1949年中华人民共和国的成立。

二、西方文化在中国教育早期现代化进程中的境遇
（一）“变器不变道”——器物文化的有限认同
中国自古偏重文教，以培养顺民和官吏为教育目的来巩固和延续中国的封建社会，鸦片战争的隆隆炮声将中国纳入国际社会的竞争场中。

在顽固派坚持“祖
宗之法不可变”、“孔孟之道不可变”的论调中，西方文化首先从器物层面打破儒家学术的独尊局面，“为中国传统教育向新式教育转化并走上教育近代化行程拉开了历史帷幕”！[4]以龚自珍、林则徐、魏源等为代表的封建统治阶级早期启蒙思想家看到“夷人”的“长技”的威力，主张在西方军事、科技等器物层面学习西方，“第一次使传统文化教育渗入了异质文化教育的内容，开启了向西方学习的先声。

”[5]冯桂芬、薛福成、张之洞等洋务派思想家进一步提出“中学为体，西学为用”的教育方针，将学习西方的范围由军事技术扩展到语言学习，以“学校、地理、度支、赋税、武备、律例、劝工、通商”为主的西方行政措施和以“算、绘、矿、医、声、光、化、电”为主的西艺等实用科目，“企图通过教育把传授中国的封建伦理道德与西方科学技术兼顾起来”。

[6]但是由于洋务派的着眼点是在维护封建文化主体地位的前提下改良中国封建文化，因而对西方文化的态度是有限的认同，只对不涉及损害封建文化根本的西方器物文化表现出部分认同，这也决定了洋务派的一系列教育改革，如开设西用课程、聘请洋人为师、派遣留学生、创设新式学堂等具有严重的表层性和皮毛性，难以收到实际效果。

（二）“政学为主义，艺学为附庸”——制度文化的部分接受
洋务派官僚们苦心经营了几十年的强兵富国运动，在中日甲午海战的考验中毁于一旦，民族危机的加重促发了资产阶级维新运动的发生。

维新派有感于中西文化“道各不同”，那么“器既变，道安得独不变”？于是康有为、梁启超、谭嗣同、严复等一批具有革新思想的知识分子开始反思中国传统政治制度和教育的缺陷，在倡导废科举、兴学校、学科技的同时，又提出伸民权、抑君权，实行君主立宪制和现代学校教育制度，并通过“托古改制”的手段进行广泛的
政治宣传和积极的变法实践，办报纸、立学会，建新学堂，发展新学术等活动掀起了中国近代史上第一次思想解放运动，“中国思想界因维新教育思潮的兴起而出现全面的松动”。

[7]维新派不仅看到并改革了封建教育制度的弊端，更使人们意识到博大精深的传统文化，不仅在器物层面，制度层面也需要利用西学来弥补、改进。

但是维新派不想也不能与传统彻底决裂的立场决定了这场维新变法运动触及不到时代问题的实质，不能从根本上解决问题。

维新变法虽然只持续百日即以失败告终，但中国近代教育的趋势已锐不可当，受困于国际、国内形势的压力，清政府开始实行新政，先后于1902年和1904年颁布《钦定学堂章程》、《奏定学堂章程》，即著名的“壬寅学制”和“癸卯学制”，壬寅学制是中国近代最早制定的学制，虽经正式公布，但终未实行。

癸卯学制是中国第一个颁布并实行的学制，从纵向方面看，该学制共分为基础教育、中等教育、高等教育三个阶段；从横向方面看，癸卯学制包括了基础教育、职业教育（实业教育）和师范教育三条系统。

至此，中国传统教育体制全面解体，并已经建立了与西方相类似的教育体制。

1905年8月，清政府下诏“立停科举以广学校”，绵延1300年的中国传统社会的仕宦之途——科举制最终退出中国历史舞台，西方式的新式学堂在制度上取得了合法地位，奠定了中国历史上真正现代意义的教育框架和基础。

建学制、废科举的同时，清末新政的教育改革者对教育行政管理体制也进行了改革。

1905年，清政府对主管全国教育政务的国子监进行改并，在京师建立学部体制的中央教育行政机关，同时，地方管学机构也进行了改制，“从而形成了从中央到地方的、形式犹旧、内容已变的教育行政体系”。

[8]
民族危机的加重，使得从洋务派、维新派和留洋求学出来的新式知识分子群体
不再满足于改良传统以维持旧制度，而是站在世界潮流的立场上看问题，主张先进行彻底的制度革命、社会革命，推翻清政府的封建专制统治，建立民主共和政体，然后再进行教育现代化的改革。

以孙中山、章太炎等为代表的资产阶级民主主义革命派宣传民权、民主思想，并通过辛亥革命实现了其主张，建立了资产阶级共和国——中华民国。

民国成立甫始，南京临时政府便着手教育改革，于1912年1月成立教育部，任命蔡元培为教育总长，组织人力、物力对封建旧教育进行质的改造。

首先通过颁布《普通教育暂行办法通令》和《普通教育暂行课程之标准》，明确民国教育的资产阶级民主性质；其次于1912年7月至8月，召开全国临时教育会议讨论学制改革问题，9月公布《壬子学制》，自新学制公布到1913年8月，南京临时政府又陆续颁布了各种学校规程，对新学制进行补充，使其成为一个更加完整的系统，即《壬子癸丑学制》。

至此，资产阶级民主主义革命派对西方文化的吸收已经完成由器物层次到制度层面的转换，但是，“没有文化和思想的根本性转型与变革，新式的社会制度和教育制度的建立犹如空中楼阁，缺乏社会文化的根基”，[9]中国人期望文化和教育进入新纪元的肥皂泡很快在尊孔复古的逆流中破灭，新生的教育制度最终由于封建势力的根深蒂固、历史罪人袁世凯的复辟以及资产阶级革命自身的不彻底性而淹没在封建式的分裂割据中。

（三）“打倒孔家店”——西方文化的全盘肯定、照单全收
辛亥革命虽然取得了胜利，但是由于资产阶级革命派的不彻底性，使得教育改革中潜伏着复古主义的逆流，“尊孔读经”的浊浪汹涌使得以陈独秀、李大钊、鲁迅等为代表的先进知识分子以《新青年》为阵地，以“民主和科学”为口号，对传统教育进行了全面的、彻底的反思和批判，而对西方文化的态度则是全盘
肯定、照单全收，以西方文化为参照物来批判中国文化，用西方文化彻底否定中国传统文化，这种局面从新文化运动开始，一直延续到20世纪20年代初。

在新文化运动中，激进的民主主义者对以孔子之道为代表的封建旧教育进行了全面否定和批判。

陈独秀首先展现出其新一代资产阶级民主主义者激进的文化性格，他痛恨袁世凯“洪宪帝制”的丑剧，将尊孔复古视为中国文化的灾难，针对袁世凯政府鼓吹的“提倡国粹”，他在《青年杂志》上撰文指出，所谓“国粹”，其实就是“奴隶之道德”，鼓吹“国粹”，就是要使封建主义文化“谬种流传”，为此，“非独不能已孔教为国教，定入未来之宪法，且应毁全国已有之孔庙而罢其祀”，[10]“中国教育必须取法西洋”。

与此同时，易白沙发表《孔子平议》长文，指出孔学由于其理论本身的缺陷，“不料为独夫民贼作白世之傀儡”。

[11]李大钊从日本回国后，立即投身于批判旧文化的斗争中，他认为以孔学为代表的中国文化已经将中国的发展导入死胡同，呼吁“破除陈腐学说之囹圄”。

鲁迅以其颇有文化特色的杂文和很有吸引力的小说，揭穿了封建礼教“吃人”的本质，对中国封建社会“吃人的礼教”的批判，促进了人们对毒害其思想的旧文化的反思。

除此之外，胡适主张“必须承认自己百事不如人”，在新文化运动初期成长起来的文化新人恽代英也认为，以孔子之道为信仰实在是“愚妄之举”。

新文化运动掀起了一场文化和思想启蒙运动，为西方文化和教育思潮涌入中国营造了文化氛围，当时流行的蒙台梭利教学法、德克乐利教学法、实验教育学等在中国风行一时，其中影响最大的要数杜威的实用主义教育思潮。

但是对传统文化全盘否定，对西方文化照单全收的激进思想必然导致过激的教育改革措施，1920年4月，当时的教育部通令截至1922年止，凡文言编写的教材一律
废止，改用新式白话文教材；除了在教会大学中学生要被迫接受全盘西式教育外，在国立大学和私立大学中，“学制来自西洋，教授多数系西洋留学生，教科书非西洋原本及英文译本”，20年代的清华学校“从学制到课程、教材、教学法、体育、兵操、课外活动等，几乎全部是搬用美国学校的”，[12]这种弊病导致“学生亦以中文为轻，故于教授英文时，则注意听之，唯恐一字之或遗；及教授国文则略不注意，倦而睡者有之，旁阅它书有之，心思鸿鹄者亦有之”。

[13]新文化运动虽然触及了传统文化的核心，从根本上动摇了传统儒家思想，但是由于中国广大民众缺乏充分的思想准备和心理承受力，使得“所谓新文化运动，都是少数学者的笔墨运动，和多数平民真是‘风牛马不相及’”。

[14]其中的偏激成分也影响了教育现代化的民族认同感的形成。

（四）“不独化、不同化”——西方文化的理性分析、选择性吸收
从20世纪20年代初到抗战结束，随着大批留学生的归国，兼通中西学术根柢的各派学人对西方文化具备了一种理性态度，开始由新文化运动时期激烈的反传统的文化激进主义向整合中西文化的理性态度转变，对西方文化既有肯定又有批判，采取选择性吸收的态度，理性地分析与批判西方文化在这一时期逐渐占了上风。

第一次世界大战的血污，使国人对西方文化产生信仰危机，“到了欧战发生，欧洲残破，真正‘戳破了西洋镜’，中国人对于西方列强的真相渐渐有点明白了，怕惧的心理渐渐减低，自觉的心理渐渐发展”。

[15]梁启超最先对欧洲“科学万能之梦”感到失望并提出批评，发出以中补西的心声，“我希望我们可爱的青年，第一步，要人人存一个尊重爱护本国文化的诚意；第二步，要用那西洋人研究学问的方法去研究他，得他的真相；第三步，把自己的文化综合
起来，还拿别人的补助他，叫他起一种化合作用，成了一个新文化系统；第四步，把这新系统往外扩充，叫人类全体都得着他好处”。

[16]主张“全盘成受”西方民主与科学的梁漱溟也对西方文化存在的问题予以严厉批判，认为西方是个人本位主义，追求的是现实世界的物欲满足。

1922年，梅光迪、胡先马肃等组成的学衡派更是提出对民族传统文化重新估价的思想，认为“吾非言纯粹保守之必要也，然对于固有一切，当以至精审之眼光，为最持平之取舍，此乃万无可易之理”，[17]到了30年代，很多学者基于对传统文化的重新估价，严厉批判当时学术媚外的现象，在《申报月刊》于1935年组织的“中国现代化问题”征文讨论中，无论是西化论者还是中国本位文化论者，都逐渐认识到应该以“现代化”的概念取代“西化”，冯友兰先生指出：“即专就名词说，近代化或现代化之名，比西洋化之名，实亦较不含混”。

[18]陈石泉认为“对于西洋文明不能盲从、抄袭，要以适合中国需要为前提”。

[19]西化论者熊梦飞也认为中国现代化要在“中西文化动向一致之条件下，保留中国民族特征，加以中国民族创化，成为一种新文化”。

[20]
这种理性分析与批判西方文化的思潮在实际教育改革措施中得到更深体现，1925年8月，中华教育改进社在第四届年会通过《请教育部依据国家主义明定教育宗旨案》，主张：“中国现时教育宗旨应养成以国家为前提之爱国之民”，提出“应注重本国文化，以启迪发挥国性之独立思想”；“酌施国耻教育，以培养爱国感情”。

[21]同年成立的清华国学研究院在其《研究院章程》中明确标举其研究方法为：“本院略仿旧日书院及英国大学制度”，[22]体现了当时教育界积极探索具有中国特色的独特教育模式的动向。

陶行知在充分认识中国教育传统和现实状况后，改造杜威的“教育即生活”、“学校即社会”思想，
提出“生活即教育”、“社会即学校”，面对中国地区间差异悬殊的情形，最终“发现了适合中国国情的多轨学制”，[23]教育的发展从简单模仿、照搬照抄西方模式开始转向结合我国国情的本土化和民族化模式，除此之外，晏阳初在河北定县，李廉方在河南开封都曾搞过范围大小不等的实验。

与此同时，中国高校也在致力于探索构建有中国特色大学教育模式，1928年，南开大学针对“大学学术恒以西洋社会为背景”的弊病，积极推进“土货化”运动，力图把南开办成“以中国历史、社会为学术背景，以解决中国问题为教育目标的大学”。

[24]同年，中华民国大学院公布《国立清华大学条例》，明确规定：国立清华大学“以求中华民族在学术上之独立发展，而完成建设新中国之使命为宗旨”。

[25]
三、结论与启示
（一）中国教育早期现代化的百年历史实质上是中国文化的反省史，是探索中外文化关系的奋斗史
文化是教育存在的土壤和发展变革的基础，教育作为文化的组成部分，其发展变革总是与文化的形成和发展互为维系存在、发生变革的理由。

1840年的鸦片战争粉碎了中国文化作为世界中心的美梦，也中断了中华民族以文化输出国的姿态蔑视外来文化，拒绝与外来文化交流的历史，开始了从器物层面到制度层面到文化根本层面的反思。

洋务派的李鸿章、张之洞等人以“变器不变道”，“中学为体，西学为用”为理论武器，主张“师夷长技以制夷”，认为中国落后的原因在于技术，不肯面对中国文化中心的失落。

甲午中日战争的失败摧毁了中国的文化中心地位，谭嗣同“器既变，道安得独不变”的疑问将人们的视线引到改良封建专制制度上来，同时，以孙中山为代表的资产阶级革命派提出
要以民主政体为核心来重振中国。

五四新文化运动中几近全盘西化的激进思想彻底切断了中国传统文化的根基，兼通中西学术根柢的各派学人的归国，及时打断了这股激烈的反传统的文化激进主义思潮，传统文化的价值得以被重新评估。

在整个反省历程中，中国经历了对西方文化的了解——学习——认同——批判的过程，并逐渐从“中体西用论”、“西化论”转变为“中西会通论”的文化观，抛弃了“非中即西”的二元对立的文化观，试图在中国本土文化的基础上有选择的吸收西方文化，建设融会中西文化的新文化。

（二）跨文化交流是当今学术与文化发展的主题，是促进中国教育现代化的动力
随着大众媒体、通信技术以及交通的发展，不同学术文化之间的传播与交流变得可能和必要，“通过学术文化交流、传播而实现的与外界交往的机会愈多，频率越大，对外界学术文化吸收力愈强，这种学术文化的生命力也愈强，发展愈快”。

[26]跨文化交流成为当代和未来世界的大趋势，而教育只有顺应这种趋势，才能在现代化进程中实现更高层次的超越。

当然，跨文化交流的前提是承认各种差异性文化并存的合理性，强调文化的“多元”而非“一元”，人类文化将永远以各自独特的形态存在着，并“将通过其自身取其精华、去其糟粕，增强主流弱化非主流的自我完善而不断更新”。

[27]
对于中国来说，重拾文化自信是实现跨文化交流的必要条件。

虽然说各个国家和民族的文化确实存在一些共同的特征和规律，但是这些共同的特征和规律不能掩盖每个国家和民族客观存在着的特殊的文化问题。

中国悠久博大的文化孕育了丰富独到的传统教育思想资源，这些资源已经形成符号积淀于中国人的意
识之中，并已转化成具有中国特色的教育行为，但是直到20世纪80年代，“在中国教育学的学术领域，对来自外国的教育学思潮、理论和各种科学成果，不作具体分析的简单移植，一种新的全盘西化现象也还存在”，[28]在研究工作中，“我们有意无意地抑制自己中国式的思想观念与哲学取向，使其难于表现在研究的历程之中，而只是不加批判地接受与承袭西方的概念、理论与方法”。

[29]在西方历史背景下产生的西方教育学所提出和解决的问题主要是针对西方的问题，并非“放之四海而皆准”，中国特殊的国情决定了我们必须用心去研究带有中国特色的教育行为，在理解和尊重中国传统文化的基础上，选择学习或吸收什么，这也是实现跨文化交流的重要前提。

注释：
[1]卢晓中.现代高等教育发展论纲[M].广州:广东教育出版社,2005:26.
[2]罗荣渠.现代化新论——世界与中国的现代化进程[M].北京:北京大学出版社,1993:9-14.
[3]褚宏启.教育现代化的路径[M].北京:教育科学出版社,2000:96.
[4]董宝良,周洪宇.中国近现代教育思潮与流派[M].北京:人民教育出版社,1997:35-36.
[5]邬志辉.中国教育现代化新视野[M].长春:东北师范大学出版社,2000:26.
[6]王逢贤.论跨文化交流的结合点[A].许美德,潘乃荣.东西方文化交流与高等教育
[C].南京:南京师范大学出版社:2003:344.
[7]田慧生.中国教育的现代化[M].昆明:云南人民出版社,1997:58.
[8]史朝.中日民族传统文化与教育现代化的比较研究[M].保定:河北大学出版社,2004:15.
[9]史朝.中日民族传统文化与教育现代化的比较研究[M].保定:河北大学出版社,2004:213.
[10]陈独秀.再论孔教问题[A].载陈独秀.独秀文存[C].(卷一).合肥:安徽人民出版社,1987:94.
[11]易白沙.孔子平议(下).载新青年.第2卷第2号.
[12]封海清.西南联大的文化选择与文化精神[D].武汉:华中科技大学,2005:38.
[13]转引自封海清.西南联大的文化选择与文化精神[D].武汉:华中科技大学,2005:38.
[14]晏阳初.平民教育概论[A].宋恩荣编.晏阳初文集[C].北京：教育科学出版社，1989：26.
[15]姜义华.胡适学术文集/教育[M].(第1版)北京:中华书局,1998:247.
[16]梁启超.欧游心影录[M].转引自邬志辉.中国教育现代化新视野[M].长春:东北师范大学出版社,2000:33.
[17]梅光迪.评今人提倡学术之方法[A].载孙尚扬,郭兰芳.国故新知论——学衡派文化论著辑要[C].第1版.北京:中国广播电视出版社,1995:135.
[18]冯友兰.新事论·别共殊.载冯友兰.三松堂全集[M].(第4卷).郑州:河南人民出版社,1986:225.
[19]陈石泉.中国文化建设的动向.载罗荣渠.从“西化”到现代化[M].(第1版)北京:北京大学出版社,1990:412.
[20]熊梦飞.谈“中国本位文化建设”之闲天.载罗荣渠.从“西化”到现代化[M].(第1版)北京:北京大学出版社,1990:516.
[21]转引自封海清.西南联大的文化选择与文化精神[D].武汉:华中科技大
学,2005:41.
[22]研究院章程.清华周刊.第360期(1925年10月25日).23.
[23]董宝良.陶行知教育学说[M].武汉:湖北教育出版社,1993:47.
[24]王文俊,梁吉生.南开大学校史资料选(1919-1949)[Z].(第1版).天津:南开大学出版社,1989:39.
[25]转引自封海清.西南联大的文化选择与文化精神[D].武汉:华中科技大学,2005:40.
[26]鲁洁.试论中国教育学的本土化[A].载许美德,潘乃荣.东西方文化交流与高等教育[C].南京:南京师范大学出版社,2003:288.
[27]王逢贤.论跨文化交流的结合点[A].载许美德,潘乃荣.东西方文化交流与高等教育[C].南京:南京师范大学出版社,2003:350.
[28]鲁洁.试论教育学的本土化[J].高等教育研究,1993(1).
[29]杨国枢,文崇一.社会及行为科学研究的中国化[M].南港(台湾):中央研究院民族学研究所,1982:11.
基金项目:吉林省社会科学基金项目（2006069）；吉林省教育科学规划项目（GH0603）。