学与教的心理学

学与教的⼼理学
第⼀部分教师与学⽣⼼理
第⼀章良好教师的⼼理特征及其培养
⼀、良好教师的⼼理特征
（⼀）⾓⾊的概念（识记）
1934年，⽶德⾸先运⽤⾓⾊概念来说明个体在社会舞台上的⾝份及其⾏为。

⾓⾊是个体在特定的社会关系中的⾝份及由此⽽规定的⾏为规他和⾏为模式的总和。

（⼆）教师⾓⾊的含义（识记）
教师⾓⾊含有三层意思：1.教师⾏为；2.教师的社会地位和⾝份； 3.对教师的期望。

（三）理解教师的多重⾓⾊（理解掌握）
1.学⽣对教师的⾓⾊期待
2.从学⽣对教师的期望分析教师扮演的⾓⾊
教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者和家长的代理⼈。

①模范公民：幽默，开朗，直爽，守纪律，⾔⾏⼀致
②知识传授者：兴趣⼴泛，知识渊博，精通业务，语⾔明了
③团体领导者和纪律维护者：民主公正，合作，处事灵活
④家长代理⼈：温和亲切易亲近，耐⼼仁慈体谅
（四）有效教师应具备的⼼理品质（综合理解）
1．教师的智⼒与其职业成就的相关
智⼒超过某⼀关键⽔平之后，它不再起关键作⽤，⽽其他认知因素或⼈格特征就起着更⼤的决定作⽤。

2．教师的知识准备与其职业成就的相关
不同的研究者有不同的说法
3．教师的特殊能⼒与其职业成就的相关
教师的表达能⼒、组织能⼒、诊断学⽣学习困难的能⼒以及思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较强的相关。

教师职业需要某些特殊能⼒——最重要的是思维的条理性、逻辑性以及⼝头表达能⼒以及教学活动的组织能⼒。

4．教师的⼈格特征与其职业成就之间的关系
有两个对教学效果显著影响的⼈格特征：①教师的热⼼和同情⼼②教师富于激励和想象的倾向性。

（四）教师期望的含义（识记）
教师通过直接观察、查阅档案资料和听取其他师⽣的反映等途径⽽获得有关学⽣的各⽅⾯信息，结合⾃⼰过去的经验⽽对学⽣的未来发展作出预料或预想，形成⼀定的期望。

（五）教师期望对学⽣的影响（理解）
教师的期望对学⽣影响的实验研究：（美国）罗森塔尔、雅各布森；
实验结果：教师对学⽣的期望产⽣了⾃我应验的预⾔效应
教师期望的⾃我应验的预⾔效应被称作⽪格马利翁效应（罗森塔尔）
含义：暗⽰在本质上，是⼈的情感和观念，会不同程度地受到别⼈下意识的影响。

⼈们会不⾃觉地接受⾃⼰喜欢、钦佩、信任和崇拜的⼈的影响和暗⽰。

也就是说教师的期望或明或暗地被传递给学⽣，学⽣会按照教师所期望的⽅向来塑造⾃⼰的⾏为。

影响：
1.教师通过对学⽣不同的期望产⽣不同的⾏为反应
①制造⼼理⽓氛。

教师通过听取和接受学⽣意见的程度、评价学⽣的⾏为反应等，为⾼期望学⽣创造亲切⼼理⽓氛，低期望学⽣制造紧张⽓氛
②提供反馈；
③向学⽣输出信息；教师向不同期望的学⽣提供难度不同、数量不等的学习材料，对问题作出程度不同的说明、解释、提醒或暗⽰
④输⼊信息。

包括教师允许不同期望的学⽣提问和回答问题的机会、听取学⽣回答问题的耐⼼程度等
2.教师传来的不同期望信息被学⽣获得后便进⾏归因产⽣⾃我认知和评价，从⽽对教师作出不同的⾏为反应，进⼀步强化教师原先形成的期望
3.长此以往，循环反复，学⽣朝着教师期望的⽅向变化。

寄予⾼期望的学⽣越来越好，低期望的学⽣越来越差。

（六）效能、教学效能感的含义（识记）
教学效能感：教师对⾃⼰影响学⽣学习⾏为和成绩的能⼒的主观判断，是解释教师内在动机的⼀个关键因素，对教师教育⼯作的积极性具有重⼤的影响。

效能：个体通过个⼈努⼒所能获得的结果的预期。

班杜拉、吉布森、德姆波、阿希同
（七）教师职业倦怠的概念与类型（识记）
指教师对从教⼯作缺乏事业的动机和兴趣，勉强维持教学⼯作，在内⼼产⽣⼀种对教书育⼈的厌烦和⼼⼒俱疲的状态，导致教学⼯作能⼒和⼯作业绩降低的⼀种现象。

类型：筋疲⼒尽型、狂热型、低挑战型。

（⼋）教师职业倦态的不利影响（识记）
⼀是严重影响教师的⾝⼼健康；⼆是影响教师⼯作积极性和教学⽔平的发挥；三是对学⽣的⾝⼼健康造成不良影响。

（九）专家和新⼿的对⽐研究（了解）
专家型教师⼀般是指教龄五年以上，教学表现突出的教师。

主要采取以下⼏种⽅法界定：⼀是通过成绩界定；⽽是通过学校领导认定；三是通过观察教师的教学⽅法。

（⼗）舒尔曼关于教师的知识结构（识记）
①教材内容知识；②⼀般教学法知识；③课程知识；④教学法-内容知识；⑤学⽣及其特点的知识；⑥教育情境的知识；⑦有关教育宗旨、⽬的、价值和它们的哲学与历史背景的知识。

（⼗⼀）教学专长的特点（理解）（柏林纳）
1.教学专长的形成需要⼀定的教学情境、时间与考验
2.⾃动化⽔平⾼
3.⾼任务要求与关注教学情境
4.灵活应变能⼒
5.创造性的问题处理⽅式
6.合理、⼀致、有意义的课堂教学解释模式
7.审慎的问题解决⽅式
⼆、教师的成长及其培养
（⼀）教师成长过程的五个阶段（识记）
新⼿⽔平；⾼级新⼿⽔平；胜任⽔平；熟练⽔平；专家⽔平
（⼆）新⼿与专家教师之间的差异（理解）
1.专业知识，专家擅长的领域，专家运⽤知识⽐新⼿更有效
2.问题解决的效率，专家擅长的领域，能在较短的时间内完成更多的⼯作
3.洞察⼒，专家有更⼤的可能找到新颖和适当的解决问题的⽅法
4.具体可在课时计划，课堂教学过程，课后教学评价三⽅⾯表现出
（三）教学经验反思的有关研究（了解）（反思性实践或反思性教学）
波斯纳。

教师成长公式：经验+反思=成长。

默瑞-德西墨。

说明了反思对教师成长的促进作⽤
科顿、斯巴克斯-兰瑟。

描述了反思的过程。

布鲁巴奇。

四种反思⽅法。

克瑞默-海因。

反思不仅仅是教师个⼈的事。

第⼆章学⽣的⼼理发展
⼀、学⽣的⼼理结构及其分类
（⼀）发展的含义（识记）
发展通常是指⼈类从胚胎、出⽣、成熟、衰⽼直⾄死亡的整个⽣命过程中所发⽣的⼀系列⾝体和⼼理变化。

（⼆）素质的含义（了解）
原指个体的遗传⽣理基础。

现指学⽣的⼼理素质，即学⽣⼼理结构。

（三）加涅关于学⽣素质的构成及其分类（理解）
1.学⽣的先天素质
2.学⽣后天习得的素质
3.学⽣在发展中形成的素质
（四）加涅对学⽣素质分类研究的教育含义（理解）
1.教学应避免“超越⼈类潜能”
2.教育应该适应学⽣在发展中形成的素质和习得素质的个体差异
3.素质教育是根据学⽣形成习得的五类素质的教育
①根据习得素质形成的规律进⾏教学
②智慧技能的教学是素质教育的重点
⼆、学⽣的认知发展及其教育含义
（⼀）发展的含义（识记）
个体的发展包括⽣理发展、⼈格发展、个⼈与他⼈社会关系的社会性发中以及认识的发展等四个⽅⾯。

（⼆）⽪亚杰认知发展的阶段理论（理解）
1、认知发展观：图式、同化、顺应、平衡
2、发展阶段论：
①感知运动阶段（0~2岁）
②前运算阶段（2~7岁）：单维思维；思维不可逆；⾃我中⼼；反映静⽌的知觉状态；不合逻辑的推理。

③具体运算阶段（7~11岁）：具有抽象概念，能进⾏逻辑推理；守恒观念的形成（标志特征）、思维具有多维、可逆、去⾃我中⼼、动态性、具体化等特征。

④形式运算阶段（11~15岁）
3、影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡化
（三）维果茨基认知发展的的⽂化历史观（理解）
1、⽂化历史发展论：两种⼯具的理论、两种⼼理机能
①⼉童⼼理发展是⼉童（从出⽣到成年）在环境与教育的影响下，在低级⼼理机能的基础上，逐渐向⾼级⼼理机能转化的过程。

②⼉童⼼理机能由低级向⾼级发展的原因及标志。

2、内化学说：内化的过程语⾔有重要的作⽤（区分⽪亚杰与维果斯基）
3、教育和认知发展的关系：最近发展区
（四）认知发展与教学的关系（理解）
1.认知发展阶段制约教学的内容与⽅法
2.教学促进学⽣的认知发展
最近发展区：⼉童在有指导的情况下，借助成⼈帮助所能达到的解决问题的⽔平与独⾃解决问题所达到的⽔平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

意义：
①理论说明了⼉童发展的可能性，意义在于教育者不应只看到⼉童今天已达到的发展⽔
平，还应该看到仍处于形成的状态、正在发展的过程。

②理论强调教学不能只适应发展的现有⽔平，⾛在发展的后⾯，⽽应适应最近发展区，
⾛在发展的前⾯，并最终跨越最近发展区达到新的发展⽔平
③根据这⼀理论，学前教育必须研究和确定⼉童的“现有发展⽔平”和“最近发展区”，
选定合适的教育内容，制定相应的教育⽅案，不断促进学前⼉童从“现有发展⽔平”向“最近发展区”发展。

即先⾏教育原则。

三、学⽣的⼈格发展与社会化
（⼀）⼈格的含义
⼈格是指决定个体的外显⾏为和内隐⾏为并使其与他⼈的⾏为有稳定区别的综合⼼理特征。

（⽶谢尔）
（三）埃⾥克森⼈格发展理论及其教育含义（理解）
艾⾥克森⼼理发展阶段理论的主要特点如下：
①⼈格发展是⾃我逐渐形成的过程
②阶段性和连续性统⼀的观点，即他将个体⼀⽣⼈格发展视为连续的⽽⼜具有不同阶段特质的统⼀的过程
③⼈格发展是连续⼀⽣的发展进程，他的⼼理发展阶段划分包括从出⽣到衰亡整个⼈⽣历程
④⼆维性的发展阶段说，即他不是⼀维的纵向发展观，⽽是强调⼈格发展成功与否与横向维度上的两极内容有关。

埃⾥克森⼈格发展理论的教育含义：指明了每个发展阶段的任务，并给出解决危机、完成任务的具体解决⽅法，有助于教师理解不同发展阶段的⼉童所⾯临的冲突类型，从⽽采取相应的措施，因势利导，对症下药。

（四）⾃我概念的含义及其结构（识记）
①含义：⼀般是指⼈们对⾃⾝的认识，感受和态度的整合，是⼈格的重要组成部分，是使⼈格各部分整合和统⼀起来的核⼼⼒量。

②苏珊·哈特、谢沃尔森
③结构：
（五）学校教育和学⽣⾃我概念的关系（理解）
①威廉·詹姆斯、苏珊·哈特：个体的⾃尊取决于在完成⾃⼰认为有价值的任务和⽬标时取得成功的程度，如果⼀项技能或成绩对个体来说不重要，那么即使不擅长该任务也不对
⾃尊构成威胁。

②马什（池⼩鱼⼤效应）：个体的⾃我概念受社会⽐较的影响。

③霍格、斯⽶特、汉森：学⽣对学校的满意度、感到课堂是有趣的、体会到教师的关注和教师的反馈与评价，都影响着学⽣的
⾃尊感。

（六）个体社会化的含义（识记）
个体凭借其⽣理特点在社会实践中通过学习获得特定社会要求的知识、技能、习惯、价值观、态度、理想和⾏为模式，成为具有独特⼈格的社会成员并履⾏其社会指责的过程，叫个体社会化。

（七）个体社会化的过程（识记）
1、⼉童社会化
2、青年社会化
3、继续社会化
4、再社会化
（七）影响⼈格发展的社会化因素（理解）
1、家庭教养模式
2、学校教育
3、同辈群体
第三章学⽣的个别差异
⼀、学⽣的认知⽅式与能⼒差异
（⼀）认知⽅式的含义（识记）
认知⽅式⼜称认知风格，是指个体知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加⼯和组织信息时所显⽰出来的独特⽽稳定的风格。

主要特征：持久性、⼀致性。

（⼆）认知⽅式的⼏种类型（识记）
1.场独⽴型、场依存型
2.沉思型、冲动型
3.整体型、序列型
4.辐合型、发散型
（三）认知⽅式对学习的影响（理解）
1.影响学⽣对认知通道的选择；
2.影响学⽣对学习环境的选择；
3.影响学⽣对学习内容组织程度偏好；
4.影响学⽣对学⽣对学科选择的偏好。

（四）认知能⼒的含义（识记）
能⼒⼀指个⼈在其遗传或成熟基础上，经由环境中的训练或教育⽽获得的知识与技能；⼆指个⼈学习某事物所具有的潜在能⼒。

本章的能⼒是作为个⼈稳定的个性⼼理特征的能⼒，即智⼒。

（五）多元智能理论及其教育意义（理解）
1.智能：⼼理能⼒，指个体在学习、思维及解决问题时，由⼼理上的运作所表现的⾏为上的能⼒。

2.含义：美国的加德纳认为智⼒是由⼋个相对独⽴的因素所构成的，每⼀个因素都是独⽴的功能系统，但各个系统相互作⽤，从⽽产⽣整体的智⼒活动。

这⼋个相对独⽴的智⼒分别是⾔语智能、逻辑—数学智能、空间智能、⾳乐智能、肢体—动觉智能、⼈际智能、内省智能和⾃然智能。

不同的智能使⽤不同的符号系统，发源于特定的脑部位，受不同的学
校教育影响，⽽且被不同的⼈所运⽤。

3.教育意义：①要求教师了解学⽣智⼒的优势与弱点，从多⾓度评价学⽣，对学⽣的指导应该多样化，适当地增加⼀些教育活
动来促进学⽣多种智⼒的发展。

②同时教师⼜需要避免在每⼀个教育活动中都要求⼋种智⼒全⾯发展。

（六）智⼒差异及其对学习的影响（理解）
1.智⼒的个体差异；智⼒的群体差异
2.在传统的教学条件下，智⼒是学习成绩的⼀个可靠的预测指标；其次，智⼒对学习的影响与学科的性质有密切的关系；最后，智⼒并不影响学习是否发⽣，即智⼒不是影响某⼀知识是否能被学⽣学会的因素。

它主要影响学⽣学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移，进⽽影响学习成绩。

（七）认知差异的教育含义（理解）
1.适应认知差异的教学组织形式：①传统课堂教学②斯托尔德—异质分组、同质分组
2.适应认知差异的教学⽅式：布卢姆——掌握教学
3.适应认知差异的教学⼿段：斯⾦纳——程序教学
程序教学与⾏为矫正（强化、不予强化、惩罚的运⽤）
程序教学特征：⼩步⼦；积极反应；及时强化；⾃定步调；低错误率
意义：学⽣根据⾃⼰的知识基础、接受能⼒、学习进度和学习⽅式来选择指令程序，因⼈⽽异地⾃定⽬标进⾏学习，使学习能⼒强的学⽣可以提前进⼊下⼀个程序，⽽学习能⼒较差的学⽣则可以放慢学习进度。

其缺点是较难适⽤于复杂的技能和态度品德⽅⾯的学习。

⼆、学⽣的性格差异
（⼀）性格的概念（识记）
个体在⽣活中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的⾏为⽅式。

（三）性格与⽓质的联系及区别（理解）
1.区别：⽓质是不以活动的动机和内容为转移的，表现在⼼理活动的强度、速度、稳定性和指向性⽅⾯的动⼒特征。

①⽓质是⼼理活动的动⼒特征，性格是⼀个⼈独特的、稳定的态度和⾏为⽅式；②⽓质是⼀种天赋的⼈格特征，性格表现在个体对现实的态度和⾏为⽅式中，是后天养成的；③⽓质是最稳定的⼈格特征，是最不容易改变的，性格的可塑性强；
④⽓质⽆所谓好坏，⽽不少性格特征是与个⼈的世界观和道德修养紧密相连的，使性格具有社会意义，性格往往被视为⼈格的核⼼，成为⼈与⼈区别的主要⽅⾯。

2.联系：⼀⽅⾯，⽓质会影响个⼈对事物的态度和⾏为⽅式，使性格带上某种⽓质的⾊彩。

具有某种特殊的形式；另⼀⽅⾯，性格也会在⼀定程度上掩盖和改造⽓质，在某种程度上指导⽓质的发展，使它服从于⽣活实践的要求。

（四）性格的个别差异（理解）
1.机能类型说（培因）
理智型、情绪型、意志型
2.向性说（荣格）
3.独⽴—顺从说（阿德勒）
4.两维分类说（艾森克）
5.社会⽣活⽅式说（斯普兰格）
理论型、经济型、审美型、社会型、权⼒型、宗教型六类
（四）性格差异的教育含义（理解）
1.影响：
①性格差异会影响学习⽅式（外向者与内向者；独⽴者与顺从者）
②作为动⼒因素影响学习的速度与质量
③影响学⽣对学习内容的选择
2.应⽤：
①开设⾯向⾼⼀级学校的提⾼性选修课、⾯向⽣产部门的职业性选修课、拓展学⽣科学视野的拓展选修课、发展学⽣技艺特长的发展性选修课，宫不同性格、兴趣爱好、能⼒特长的学⽣选择；②提倡⾮指导性教学
三、特殊⼉童的⼼理与教育
（⼀）特殊⼉童的概念（识记）
⼴义：⼀切偏离常态且需要接受特殊教育措施才能满⾜其发展需要的⼉童，
狭义：将得天独厚的超常⼉童排除在外，仅指聋、盲、弱智、⾔语障碍和肢体残疾等⾝⼼有障碍的⼉童。

（⼆）特殊⼉童的类型（识记）
1.天才⼉童
2.能⼒缺失⼉童（感觉障碍，躯体障碍，智⼒障碍，⾔语障碍，学习困难）
（三）学习困难⼉童（识记）
⼜称学习乏能。

指那些在理解和使⽤⼝头⾔语与书⾯⾔语⽅⾯有⼀种或⼏种基于⼼理过程障碍。

三条件：①个体的智⼒正常或接近正常，⼀般认为智商在80以上；②⽆法在正常的教学条件下从事有效的学习，学习效果远未达到教学⽬的的要求，只有接受特殊的教育服务才能学习成功；③他们的学习困难不是感官障碍、情绪困扰或缺乏学习机会等因素造成的。

（四）特殊⼉童的教育（理解）
1.在理解特殊⼉童的基础上热爱特殊⼉童
2.特殊教育要从医学模式向社会⽣态学模式转变
3.坚持因材施教，提供合适的教育
4.坚持正常化，推⾏融合教育
第⼆部分学习⼼理
第四章学习概论
⼀、学习与学习研究概述
（⼀）学习的定义、三个要点（识记）
1.定义：主体与环境相互作⽤引起的能⼒或⾏为倾向的相对持久变化。

2.注意三点：
①并⾮⼈们从事的任何活动都产⽣学习，只有那些对⼈的能⼒或⾏为倾向带来变化的活动才是学习
②其变化是由后天经验引起
③其变化必须能相对持久保持
（⼆）中国古代主要的学习论思想（了解）
1.“性习论”
2.“学知论”
3.“知⾏论”
4.“阶段论”
（三）西⽅哲学中的学习论思想（了解）
1.赫尔巴特
2.杜威
（四）早期学习研究的三种范型（了解）
1．⼈类联想学习研究
2. 主要以动物为被试的条件反射研究
3. 动物和⼈的认知研究
（五）学习⼼理学研究发展趋势（理解）
1.趋势：动物学习、⼈的机械⾔语材料学习-----⼈的⾼级思维学习、有意义的⾔语材料学习的研究
2.改变学习观的五⼤主题：①记忆和知识结构②问题解决与推理的分析③早期基础④反省过程和⾃我调节的能⼒⑤⽂化经验和参与社会实践
⼆、学习的分类及其教学含义
（⼀）加涅的学习结果分类，五种类型的概念（识记）
1.⾔语信息：指能⽤⾔语表述的知识
2.智慧技能：主要指运⽤概念和规则解决问题的能⼒
3.认知策略：指⽤以⽀配注意、学习、记忆和思维以提⾼效率的⽅式
4.运动技能：指通过练习获得的、按⼀定规则协调⾃⾝肌⾁运动的能⼒
5.态度：指习得的对⼈、对事、对物等的内部准备状态或反应倾向
（⼆）奥苏伯尔有意义学习与机械学习的概念（识记）
按学习进⾏的⽅式，将学习分为接受学习和发现学习；
按学习过程的性质，将学习分为有意义学习和机械学习。

（三）奥苏伯尔有意义学习的五种类型（识记）
1.表征性学习
2.概念学习
3.命题学习
4.概念和命题的运⽤
5.解决问题与创造
（四）学习分类研究的教学含义（理解）
1.克服我国教育研究中的⾮分析思想
2.从两个实例看学习分类研究的重要性
第五章认知领域的学习
⼀、认知学习的⼀般过程和条件的现代观点
（⼀）加涅的学习与记忆的信息加⼯模型（识记）
控制结构：
期望事项：学习动机；
执⾏控制：认知策略。

加涅认为，学习是⼀系列认知过程，这些过程把来⾃环境的刺激转化为获得⼀种新能⼒所需的信息加⼯的⼏个阶段。

提出了⼀个较为完整和系统的学习与记忆的信息加⼯模型，形
象地反映学习与记忆的内在过程。

学习是由以下三个系统协同活动的过程
①加⼯系统（由受纳器，感觉登记器，⼯作记忆，长时记忆，反应发⽣器，反应器构成）
②执⾏控制系统（不予任何操作成分直接相连，对整个加⼯系统进⾏调节和控制）
③预期（信息加⼯过程的动机系统，通常不包括在完整的信息加⼯过程中，但对加⼯⼯程起定向作⽤）
（⼆）建构主义学习观的主张（理解）
1.复杂学习环境和真实的任务
2.社会协商
3.⽤多种⽅式表征教学内容
4.理解知识建构过程
5.以学⽣为中⼼的教学
（三）奥苏伯尔的同化理论（理解）
1．三种同化形式及其例举
①下位学习：类属学习。

是指将概括程度或包含范围较低的新概念或者命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包含范围较⾼的适当概念或者命题之下，从⽽获得新概念或者新命题的意义。

②上位学习：是指新概念、新命题具有较⼴泛的包容范围或者较⾼的概括⽔平，这时，新知识通过把⼀些列已有的观念包含于其下⽽获得意义，新学习的内容便与学⽣认知结构中已有的观念产⽣⼀种上位关系。

③并列结合学习：但新概念或者新命题与认知结构中已有观念既不产⽣下位关系，⼜不产⽣上位关系时就会产⽣并列结合学习。

2.知识构建和组织的两条原则
①渐进分化；②综合贯通
有意义学习必须具有三条件
①学习材料具有逻辑意义
①学⽣认知结构中具有同化新知识的原有知识基础
①将材料的潜在意义转化为学⽣⼼理意义的⼀个重要条件是学⽣具有有意义学习的⼼向（四）⼴义的知识分类（识记）
知识：个体通过与其环境相互作⽤后获得的信息及其组织。

（五）⼴义知识的学习阶段与分类模型（理解）
变式学习：在其他有效学
习条件不变的情况下，概
念和规则例证的变化。

⼆、不同类型学习的特殊过程和条件（理解）
（⼀）⾔语信息学习的过程和条件
1.符号学习
2.事实性知识学习
3.有组织的整体知识学习
（⼆）智慧技能的学习过程和条件
1.辨别学习
促进辨别学习⽅法：（扩⼤有关特征；对⽐；发挥多种知觉系统的作⽤；强化或反馈）2.概念学习
促进概念学习⽅法：（对概念作四⽅⾯分析：概念名称，概念例证，概念属性，概念定义；概念学习：具体性概念-概念形成，定义性概念-概念同化）
3.规则学习的过程和条件
（三）策略性知识学习的特殊性
1.影响认知策略学习的因素：①强知识、弱知识②策略性知识的特点③反省认知
2. ①反省认知指⼉童对⾃⼰认知过程和结果的认知，也译成元认知或饭反审认知。

②认知策略的学习和运⽤还受⼉童⾃我认知发展⽔平的制约。

③策略性学习的最⾼⽔平是学习者不仅能在训练过得情境中应⽤某种学习过的策略，⽽
且能把习得的策略迁移到未训练的情境中。

④要使策略性训练经受迁移测验检验，学习者必须清晰意识到4个WW（即所学习的
策略是什么；所适⽤的范围；所适⽤的范围怎样；什么时候应⽤）
三、⼏种复杂知识学习的过程和条件（理解）
（⼀）阅读的过程和阅读理解的条件
1.阅读的过程
2.阅读理解的条件
（⼆）写作过程及其条件
1.写作过程
2.有效写作的条件
（三）解决问题的过程和条件
1.表征问题
2.设计解题计划
3.执⾏解题计划
4.回顾与评价
第六章动作技能的学习
⼀、动作技能学习概论
（⼀）动作技能的含义（识记）
是⼀种习得的能⼒，是按⼀定技术要求，通过练习⽽获得的迅速、精确、流畅、娴熟的⾝体运动能⼒，可以通过诸如顺利地书写、跑步、做体操、驾车、操纵⽣产⼯具、打字等借助⾻骼、肌⾁及相应的神经过程实现的活动⽽表现出来。

（⼆）动作技能的特点（识记）
1.⽬标指向性
2.习得性或随意性
3.执⾏涉及实际的肌⾁运动
（三）动作技能的分类（识记）
1.连续的和离散的动作技能
2.开放的和封闭的动作技能
（四）动作技能的测量（了解）
1.保持测验
2.迁移测验
（五）动作技能学习的阶段（识记）
1.认知阶段
2.联系形成阶段
3.⾃动化阶段
⼆、影响动作技能学习的因素（理解）
（⼀）⾔语指导和⽰范
1. ⾔语指导是指导者在动作技能学习之初，以⾔语描述或提⽰的⽅式向学习者提供的有关动作技能本⾝的重要信息。

①⾔语指导是知道这在动作技能学习之初，以⾔语描述或提⽰的⽅式向学习者提供的有
关动作技能本⾝的重要信息。

②⾔语指导可以是指导者⽤⾔语描述要学习的动作技能，以便让学习者对其形成全⾯的
认识和表象
③⾔语指导也可以是对学习者最初尝试练习动作技能提供指导。

这类指导⽬的是为了让
学习者在尝试练习技能时，关注对动作技能的执⾏有影响的环境线索或注意动作技能的关键环节
④⾔语指导对动作技能的学习有⼀种持久的定向效应
2.⽰范是将技能演⽰出来，以便学习者能够直接观察到动作的成分
①通过观察直接影响，学习者可习得运动策略
②⽰范的时机和频率对学习有影响，⽰范应在实际练习前进⾏，在练习过程中，尽可能
频繁向学⽣作⽰范
③专家榜样（⽰范专家完美的动作）和学习榜样（⽰范初学者学习过程）的选择对学习
的影响，观察学习榜样并接到榜样执⾏结果信息对学习效果最好
④教学实践上，有两种，都是让学⽣结成对⼦练习，相互观察和练习，但⼀种是教师只
对练习者提供指导，另外⼀种是教师为对⼦中观察者提供技能的关键环节，⽽后观察者在练习者⾝上寻找这些环节并向其提供反馈。

（三）练习
练习指有意练习，即练习者要抱着掌握技能的⽬的，按挑战⽔平逐渐提⾼的层次持续不断地练习某项技能，是影响动作技能学习最重要的因素。

①练习的分布（集中练习和分散练习）对连续动作技能的影响：给定练习时间，短休息间隔⽐长休息间隔更能导致保险⽔平下降；对离散动作技能的影响：集中练习⽐分散练习的学习效果好，⾄少不差。