与英语四位一体教学法

与英语四位一体教学法
后方法教学法与英语“四位一体”教学法
杨福,刘宁
(长春师范学院国际交流学院,吉林长春130032)
[摘要]后方法教学法是20世纪中后期国外出现的一种全新的外语教学思想,它有别于传统意义上
的教学法,是一种开放式的动态教学思想。

英语“四位一体”教学法是以知识为基础、以素养为最高
目标的英语教学法,是符合我国外语教学国情、教情和学情的本土化的教学方法。

[关键词]后方法;四位一体;教学法
[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1008-178X(2011)04-0163-04
收稿日期]2011-02-23
作者简介]杨福(1957-),男,吉林通榆人,长春师范学院国际交流学院教授,从事英语比较教学和英语教学论研究。

后方法教学法(post-method pedagogy)是20世纪中后期在西方外语教学研究领域出现的一种全新的教
学思想,它有别于传统意义上的教学法,不谋求具体的教学技巧。

它是美国语言学教授Kumaravadivelu集合
了众多学者们的理论主张和观点,在“后方法状态”的基础上发展起来的一种教学思想。

后方法教学法的显
著特点:一是强调语境对教学的重要性;二是强调社会、政治、经济、文化、教育制度等因素对教学的影
响;三是提出了学生自主性学习、教师课堂教学理论化和理论知识实践化的观点。

它是一种开放式的、动态
发展的教学思想。

英语“四位一体”教学法(The English“Four-in-one”TeachingApproach)是包天仁教授在学习、借鉴国
外先进的教学理念和教学方法的同时,吸收并继承了我国很多教学思想和教学流派的精华,经过长期的沉
淀、实验、总结、创新形成的一种教学理念。

其显著特点是以知识为基础,以语言形式为中心,以质量为导
向,以素养为目标,以“循序渐进、阶段侧重、精讲精练、五技并举”为教学原则。

英语“四位一体”教学
法的理论体系坚实、全面、系统,教学中具有切实可行的操作性,它是符合我国英语外语教学的国情、教情
和学情的本土化教学法。

一、后方法教学法理论内涵
后方法教学法是Kumaravadivelu在《后方法状态》一文中首先提出来的,它不是一种具体的方法,它超
越了具体方法的层面,它没有固定的教学套路和具体的教学程序要求,它体现的是一种对外语教学的思想和
理念。

他认为方法研究是怎样按教材进行教学,而教学研究是分析教师做了些什么。

对方法的研究不能了解
教师做了什么,只能确定教师按照教材怎样去做。

这样研究的结果可以促进教材的改进,对促进教师教学的
改进推动不大。

他认为理论家的教学法是脱离实际的一套教学规律和教学模式,不是实践者摸索出来的经
验,因此就得不到理论家所设想的教学效果,而实践者源于实践的经验并没有被重视和利用。

“语言教学关
键不在于采用或涉及何种方法,而是如何适应不同的需求产生最满意的教与学的效果”(Pennycook, 1989)。

在后方法教学法理论形成的过程中, Stern (1983)提出了“三维框架”(three dimensional framework),从
语言学习角度阐释后方法教学理念。

他认为外语教学涉及到诸多因素,教师有权利把教学经验发展成理论。

Allright (2000, 2003)构建的“探索实践框架”(exploratory framework)从教师发展的角度阐述了后方法教学
思想。

Kumaravadivelu (1994)从教育和发展的角度构建了后方法“宏观策略框架”(macro-strategies frame-
ork),提出了三个基本参数(特定性、实践性、可行性)和十项宏观策略(学习机会最大化、意图曲解最
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化、促进协商式的互动交流、培养学习自主性、注重语感培养、启发式语法教学、语言输入语境化、语言
技能综合化、语言教学社会依赖性、提高文化意识),认为要留给教师更大的创造空间,设计出符合当地需
求、满足各层次需要的微观课堂。

关于特定性。

外语教学应该在一种特定的社会环境里针对一组特定的教师教授一组特定的学生,追求一
组特定目标。

特定性承认教学的主体因拥有不同的文化和不同的社会及政治背景而存在差异性。

差异性的存
在必然使教学方法有所不同。

后方法教学法要求放弃任何既定的原则和程序,一种固定的教学模式不能适合
所有的人群,不同的教师群体应根据不同的社会环境对有着不同的社会、文化、政治、经济背景下的不同的
学习群体采用不同的教学方法。

教师在教学过程中通过“观察———反思———行动”的循环,了解信息,观察
环境,总结经验,反思评价教学,检查自己的教学效果,最后把调整了的教学思路付诸于教学实践中,在实
践中创造实践的理论。

关于实践性。

在实践性问题的探讨上有两个界定层面:一是来源于理论家的理论,二是来源于实践者
(教师)的理论。

他认为处于“核心”地位的理论家把方法概念化,使之成为一种理论模式,是一种自上而
下的知识理论,这种普适性的“饼干模子”无法有效地指导复杂、变化、有着不同需求与背景的语言教学。

他倡导教师在教学实践中创造理论,这种理论是教师们通过反思教
学活动,对课堂进行行动研究,把观察的
东西上升到理论层面,再由实践者运用到实际的教学活动中去,构建一个自下而上的符合特定语境的实践性
教学理论系统。

关于可行性。

外语教学不但要考虑语言和生活方面的因素,还应将学习者的社会、文化、政治、经济等
诸多外在因素考虑在内。

同时,在教学中要把学习者的社会需求和语言需求有机地结合起来,他们有权利建
议和修改教学中的方法和模式,只有符合特定教学群体和特定语言环境的特定教学体系才能达到学习者满
意、实践者高兴和理论家们认同的理想效果。

“特定性”、“实践性”和“可行性”在一个共生的环境中相互交织,相互促动,整体增效,构成了后方
法教学法的基础。

三个基本参数与十项宏观策略构成了后方法教学法的理论体系。

后方法教学法是一种开放
式的、创造性的动态理论。

二、英语“四位一体”教学法理论架构
英语“四位一体”教学法定位在英语外语教学上,它是把英语作为外国语来教授,而不是二语教学。

这
是因为我们国家的英语教学是正规的课堂教学,有统一的教学大纲和教材,有一定课时要求,有统一组织的
测试评价体系。

在没有目的语语言学习环境下进行英语教学是一种纯粹的外语教学,学生只有通过记忆、学
习规则、操练复习以及知识的掌握和应用来获得语言能力,因此我们的英语语言的学习是“学得”,而不是
习得”。

“习得”是指语言学习者暴露在目的语当中,在那种无指导的、自然的、无意识的情况下学习语言
的过程。

学习环境决定了学习类型的不同,决定语言的地位及学习语言的目的。

在中国现实语言环境下,学生正
是通过“学得”的方式而不是通过“习得”的方式来获得知识和技能。

所以,在我国基础教育阶段的教学主
要任务是打好语言的“双基”,即基础知识和基本技能,培养学生们自主学习的能力和用英语进行交流获得
信息的语言能力,而不是交际能力。

英语“四位一体”教学法对英语学习目的定位是工具型,通过对英语这一“工具”的学习来掌握知识和
技能,提高能力和培养素质。

所谓的“四位一体”就是知识、技能、能力和素养四个要素构成英语教学阶段
性目标的一个统一体。

图1以最简洁的形式揭示了知识、技能、能力和素养之间的辩证关系,回答了学科教学和素质教育之
间的内在联系。

知识是这个金字塔的基础,技能是教学目的,能力是目标,素养是语言学习的最高层次。

“四位一体”金字塔是整个英语“四位一体”教学法的核心理论,它包含着十个要素,即语言知识、语
言技能、教学程序、教材建设、教师培训、影响因素、教学评价、学习者自主学习能力、复习教学模式和课
堂教学步骤。

从教学方法上来讲,英语“四位一体”教学法是教学路子,不是具有可操作性的指导方法,更不是具体
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图1 英语“四位一体”教学法四个阶段的教学目标
的教学技巧或教学手段。

三、后方法教学法的特点
后方法教学法并不斤斤于具体教学技巧的传授,也没有为教师组织课堂教学提供随时可以参阅的答案,
而是站在哲学、教育学的高度,以英语教学为主要背景,在宏观上把握现代语言教学的基本理念和准则。

后方法教学法提出了应该以特定性、实践性和可行性三个参数作为组织外语教学的原则,三个参数三位
一体,互相交织,互相作用,形成一个有机的整体,共同影响着外语教学实践。

后方法教学法对语言学习
者、教师和教师教育者进行了重新定位。

教师不再是知识的接受者和理论的执行者,而是教学研究者、实践
者和理论创造者。

学习者在教师指导下自我调控,实现自我潜力开发最大化,在交流合作中协商解决问题,
承担责任,主动把握机会。

教师教育者主要作用是帮助未来教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究
方法。

后方法教学法重视社会、政治、经济、制度、生活等背景对外语教学的深刻影响和语境对教学的重要
性。

后方法教学法作为一种思维方式,是对现代的批判、反思与否定性的理解。

后方法教学法从不同层面、
不同侧面、不同角度对传统的教学方法提出了挑战,从这个意义上讲,后方法教学法是一种进步,它拓宽了
教师、学生和教师教育者的视野,使人们可以从一个新的视角看待彼此之间的关系,以及他们在教学过程和
教学研究中的地位与作用。

理论家的教学法是脱离实践的,得来的效果一定是理论家所设想不到的,只有经
过实践者在教学实践中反复思索、推敲、总结出来的教学方法才是有效的、适用的。

后方法教学法不是把自己封闭在自设的圈圈中,而是以一种开放式的动态理论体系进入外语教学的前
台,因为就语言教学而言,无论在时间上还是在内容上都不是静止的,而是处在一个时时变化的过程中。

它
从语言教学的全局着眼,关注教学过程的全部,不拘泥于过程中的某一行为,在互动的过程中产生方法,而
不把一个固定的方法用在一个动态的过程中。

四、英语“四位一体”教学法的贡献
英语“四位一体”教学法运用语言学理论分析了我国英语教学的环境、学习者、教师、教育政策等各方
面的具体情况,把英语教学类型定性为“英语外语教学”,从而准确地解决了我国英语教学定位这一根本方
向性问题。

由此决定了在中国英语语言知识和语言能力的获得是靠“学得”,而不是靠“习得”。

英语“四位一体”教学法明确指出,我国基础教育阶段英语教学目的是打好语言知识和语言技能的基
础,培养学生自主学习的能力,以便今后进一步学习和使用英语进行交流,获取信息,而不是培养交际能
力。

这一观点和提法端正了我国基础英语教育教学的方向。

英语“四位一体”教学法创造性地提出四个阶段的教学目标,即知识、技能、能力和素养。

语言知识为
底座,突出了语言知识的重要性,稳固坚实的基础为语言技能的提升进而发展成一种语言能力提供了保障。

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实的基础、熟练的技能、较强的语言能力是语言素养形成的前提条件,它们环环相扣、步步登高,最后到
达语言学习的最高境界。

这深刻揭示了四者之间的辩证关系,明确回答了英语教学与素质教育的内在联系。

英语“四位一体”教学法根据语言输入和输出理论,对语言五项技能———听、说、读、写、译在语言学
习中的作用进行重新排位,即读、听、写(译)、说。

对于把英语作为外语进行教授的国家来说,“读”和
听”是获得语言知识最直接最有效的方式,又是提高语言素养和文化意识的主要途径。

“读”、“听”属于语
言输入,是基础。

“写(译)”和“说”是产出技能,是语言输出。

语言输出以语言输入为前提,只有大量的
输入才能在加工、内化的结果下,输出符合各种语言环境并得体的
语言内容。

语言技能先后顺序的调整符合
国际公认的“输入型教学”的理念,符合我国在英语教学中缺乏语言环境的现实国情。

五、后方法教学法与英语“四位一体”教学法的共识性
通过如上的对比论述,我们不难看出后方法教学法和“四位一体”教学法在很多方面都具有一致性。

一
是它们都是一种外语教学的主张和一系列宏观策略,不再是教学过程中所使用的某一特定的教学方法,更不
是解决语言教学中具体问题的技巧。

二是它们强调语境对语言教学的重要性,特别注意社会、政治、经济、
文化及其教育政策等诸多因素对外语教学的深刻影响,同时应考虑到教师个性和学生个体的差异性,变化的
各种因素决定了具体情况要具体分析,绝没有某一种方法成为包治百病的“灵丹妙药”。

三是它们提出了学
生自主性学习和“教师赋权”的理念。

学习者在教师的帮助下自我调控,实现自我潜力最大化。

教师教学实
践理论化,把教学中获得的经验上升到理论,用以指导实践,反对纯粹理论家们生成的脱离实际的理论方法
构想。

四是它们倡导开放的、包容的、动态的外语教学思想体系,以发展的世界观看待语言教学和语言学习
全过程,把“以学习为中心”作为语言教学的核心。

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Post-method Pedagogy and the English“Four-in-One”Teaching Approach
YANG Fu,LIUNing
(International Exchange School of Changchun Normal University,Changchun 130032,China)
Abstract:Post-method pedagogy is a newtheory of foreign
language,which has arisen at the medium-later period in the 20th pared with the other methods in foreign language teaching,it is an open and dynamic teaching ideology.
The English“four-in-one”teaching approach is a largewayofteachingEnglish as a foreign language,whichtakes knowl-
edge as the basis and takes faculty as the top goal.It is up to our national state,teaching conditions and learning reality.
Key words:post-method;four-in-one;pedagogy
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