学生学习风格与学习差异的研究
学生学习风格与学习差
异的研究
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一、课题研究的背景
1、课题的提出
作为一名一线的教师，经常听到同事有这样的感言：“现在的孩子怎么了？很少有孩子主动学习，他们也不会主动学习！”确实，当前的学生不太会自主学习，教师对学生的认识也不够，在教育评价方面，形式单一，无法反应学生的综合素质。随着新课程改革的不断推进，以学生为本，促进学生全面发展的核心理念更加深入人心。学生学习风格也有了多样化。在教学中根据不同学生的认知水平，学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。基于此，我们提出了《学生学习风格与学习差异的研究》这样一个课题。
2、国内外同一研究现状
自从哈伯特塞伦提出了《学习风格》这一概念,西方关于学习风格的研究, 大体上可划分为三个阶段:早期研究(20世纪50年代中期至60年代末)侧重于从不同的学习方式、学习策略及不同的认知风格来研究相应的学习风格的特征;近期研究(20世纪70年代至90年代中期)则明显呈现出由整体转向分化的趋势,偏重于用科学实验的方法对学习风格中的各种因素进行研究,以揭示它们对学习风格的影响,并从不同角度划分了学习风格的不同类型;现代的学习风格研究(20世纪90年代末)则注重将学习风格的研究成果应用于教学实践中,用于指导教师的教和学生的学。我国对学习风格的研究始于20世纪90年代。初期的研究主要是介绍国外的研究成果,并对学习风格的内涵、特征及构成要素等进行理论上的探讨;近期的研究则注重从实证的角度研究学习风格对学习的影响。纵观国内外有关学习风格的研究,主要体现在以下几个方面:
(一)关于学习风格的内涵。
究竟什么是学习风格,到目前为止,学术界还没有一个公认的定义。尽管不同的研究者对学习风格的解释各不相同,但在本质上仍有许多共同点。大致表现在以下三个方面:
第一,学习风格是学习者喜欢的或经常使用的学习方式或倾向;
第二,学习风格具有稳定性,很少因学习内容、学习情景等因素的改变而发生变化;第三,学习风格具有个性特征。
（二）关于学习风格的构成要素。
研究学习风格要素的构成是进行进一步研究的基础,是把学习风格理论与实践研究联系起来的纽带。关于学习风格的构成要素有许多不同的分类。邓恩夫妇(Dunn)把学习风格要素分为环境、情感、社会、生理和心理五大类二十七个要素。凯夫(Keefe)则把学习风格要素划分为认知风格、情感风格和生理风格三大类三十二个要素。邓恩和凯夫分别从多种角度剖析了学习风格的要素,有许多值得借鉴之处。在借鉴邓恩和凯夫对学习风格要素划分的基础上,谭顶良教授根据我国文化制度、教育制度的特点,把学习风格要素分为生理、心理、社会性三大类二十三个要素。
（三）关于学习风格的分类。
根据学习风格构成要素的不同,不同的研究者对学习风格进行了不同的分类。其中大卫柯勃(DavidKolb)的二维经验学习风格研究,把学习风格分为四种类型:发散型、
同化型、聚合型和顺应型。瑞德(Reid)对感知学习风格进行了深入细致的调查研究,设计了一套感知学习风格偏爱调查表,将学习风格分为:视觉型、听觉型、触觉型、合作型、个体型和动觉型六种类型。也有一些研究者根据学习者的认知方式把学习风格分为场依存型和场独立型(威特金Witkin,1971)、沉思型和冲动型(卡根Kagan,1964)、综合策略型和分析策略型(帕斯克Pask,1972)、辐合型与发散型(桂福特
Guilford,1967)。格雷戈克(Gregorc)把学习者的学习风格分为具体序列、具体随机、抽象序列和抽象随机四种类型。菲尔德(Felder,1990)等根据多元智能理论,把学习风格分为积极主动型、深思熟虑型、感觉型、直觉型、视觉型、语言表达型、循序渐进型和总体统揽型。奥克斯福特(Oxford,1991)对语言学习的偏爱方式进行了较为深入的研究,将学习风格分为听觉型、视觉型、触觉型或操作型、封闭型、开放型、外向型、内向型、直觉型、序列型、分析型和整体型。廖泽英根据实验和理论研究,从感觉通道、生活方式、认知方式和大脑单侧化四个维度对学习风格进行了分类,把学习风格分为视觉型、听觉型、动觉型、正规型、社会中心型、个人人格至上型、场依存型、场独立型、反思(沉思)型、冲动型、整体型、系列型、聚合思维型、发散思维型、内倾型、外倾型、左侧大脑半球优势型和右侧大脑半球优势型。
关于学习风格差异的研究。性别是一个可能对学习风格的形成产生影响的变量。对于学习风格性别差异的研究,由于研究方法和取样不同,得出的结论也有所不同。威特金(Witkin,1962)等人研究发现成年男性的场独立性高于成年女性。谢启刚等人的研究表明,大学男生更倾向于场独立性,女生更倾向于场依存性。我国心理学家张厚粲、郑日昌教授的研究结果表明,在小学阶段,男女生在知觉方式上不存在显着差异,而到了中学阶段,男女生之间表现出极其显着的差异。天津职业技术师范学院的赵欣、詹富强、王同军对210名职业技术学校的学生进行调查,结果表明男女生的认知风格在性别上存在显着的差异,男性的场独立水平明显高于女生。彭圣、马素红、李秀明对201名大学生进行调查研究,结果表明男女大学生的认知风格存在显着的差异,男生在思想和感觉维度上占优势,女生在感情和直觉维度上占优势。但也有一些研究发现,学习风格的性别差异不显着。如,南京师范大学颜延等人对南京的388名中小学生的调查研究发现,中国学生的认知风格不存在明显的性别差异,男生并不具有比女生更强的场独立性。华东师范大学的梁宁建、殷芳采用镶嵌图形测验对上海255名初中二年级学生进行调查,发现认知风格的性别差异不显着。
二、课题研究的理论依据
1、学习风格的测量工具。
20世纪70-80年代,研究者们开始着手研究学习风格的测量工具。由于对学习风格的定义及其构成要素存在不同的理解,研究者们基于自己的理论依据,设计、编制了不同的学习风格测量工具。学习风格测量工具主要分为综合性测量和单项要素测量两大类。综合类比较有代表性的测量工具有<学习风格调查表>和<学习风格测查表>。其中<学习风格调查表>是邓恩夫妇根据自己对学习风格的定义和构成要素的分析于1975年编制而成。该量表共有100道题,其适用对象主要为3-12年级的学生,后来又经过多次修订,在北美中小学得到广泛的应用。凯夫等人在研究已有的学习风格测量工具的基础上,于1986年编制了<学习风格测查表>。该量表主要对学习风格要素中的生理、认知、情感等若干要素进行测定,共设计了126道题,包含10种测试题型。单项类比较有影响的测量工具主要有<团体隐蔽图形测验>、<知识获得方式调查>和<学习风格调查>。其中威特金(Witkin)及其同事于1971年编制的<团体隐蔽图形测验>由15道测验题组成,主要用来了解学习者信息加工的场独立和场依存这两方面的能力,该量表比较广泛应用于教育心理学研究中。我国的张厚粲教授于1981年对此测量工具进行了修
订。理查德阮考特(RichardRancourt)于1988年编制的知识获得方式调查共有20道题,主要用来辨别不同类型的知识获得方式。瑞德(Reid,1984)的感知学习风格调查问卷由30道题组成,主要对学习者获得信息的感知方式进行调查。
2、心理发展
从学生认知发展与自我概念发展角度将学习风格分成四类：自我概念较好，认知发展较差；自我概念较差，认知发展较差；自我概念较差，认知发展较好；自我概念较好，认知发展较好。
教学活动是教师的教与学生的学相互作用的过程，只有当教师的“教”与学生的“学”相互适应，才能取得好的教学效果，然而，长期以来，我们的教育教学研究对“教”的研究多，对“学”的研究少，而学习风格的研究有助于改变这种局面，有利于教师辨识学生的学习风格，在教学中采取适当的教学策略，实施因材施教和个别化教学的策略，提高教学的效果，也有利于学生正确认识自己的学习特点、学习方式，在学习活动中选择合适的学习策略。因此，中外学者还就学习风格的研究价值、学习风格与教学策略的关系等课题进行了研究。
对学习风格与教学策略关系，加拿大应用心理学家亨特在大量测试和实验研究的基础上，提出了根据学习者的理性水平施加相应教育影响的教学匹配模式(matching model)，其形式为“如果……那么……”，即如果学生的理性水平低，就采用“高结构”教学，由教师激发学生的学习动机，教学内容的组织和教学方法的呈现结构严谨，教师对学生整个学习过程加以严密的监控等；如果学习者理性水平低，那么就采用“低结构”教学，教师让学生自己激发动机，教学内容、教学方法的组织程度低，促进学生利用自己的自觉性积极主动地学习，教师较少对学习过程加以控制。詹姆斯、帕斯科等也对学习风格与教学策略进行了研究，认为教学方法与学生的学习风格相匹配对促进学生学习有利。学习风格的研究具有重要的理论与实践的价值，是当代学习心理和教学论等领域研究的一个引人瞩目的课题。当然，由于学习风格的研究起步时间不长，特别是在理论与实践的结合点上的研究还有待于进一步深入，需要我们广大的理论与实践工作者作艰苦的探索。
三、课题研究的意义：
通过“学生学习风格与学习差异的研究”这一课题的研究：
1、有助于教师最大限度地发挥学生的学习潜能，提高学生学习的自信心。
2、有利于学生更好地根据自身的学习风格，选择适合自己的学习策略，从而成为
一个成功的学习者。
3、通过对学习者个体的差异的研究，改变教学策略，以便更好地引导学生进行学
习，提高教学质量。
4、针对小学生在不同学科上的差异，深入调查，进行个别化教学，为每个学生提
供适合其学习的方法和机会。
5、为其他教师开展互动教学研究提供理论基础和参考模式。
四、课题的界定：
1、学习风格
学习风格是指对学生感知不同刺激，并对不同刺激做出反应这两个方面产生影响的所有心理特性，也可以说是学生在学习过程中经常喜欢采用的某些特殊学习方式、策略的倾向。
2、学习差异
学生个体的差异导致不同程度的学习差异，从影响学生学习的主题角度因素来分析，课堂教学中学生的个体差异主要包括基础性差异，动力性差异，操作性差异和方
向性差异等四个方面，面对差异，我们要掌握科学有效的方法，使我们的绝对值发挥到最大。
3、“学生学习风格与学习差异的研究”这一课题的研究。
有利于最大限度地发挥学生的学习潜能，提高学生的自信心，以便更好地引导学生进行学习，提高教学质量。
五、课题研究的目标：
通过“学生学习风格与学习差异的研究”的研究，在《基础教育课程改革纲要（试行）》和《全日制义务教育课程标准（实验稿）》的指导下，切实了解当前教学中学生学习风格与学习差异的现状，以及影响学生学习风格形成的因素。并在总结几年来新课程改革具体经验的基础上，探讨学生学习风格形成的策略，从而使学生在主体意识的支配下，有目的自觉自愿的学习，学会终身学习。
课题研究的内容：
通过对当前教学中《学生学习风格与学习差异的研究》，培养学生学习风格的个案研究，探索学生的不同学习风格类型与教学对策，促进学生各种感觉偏好的整合，提高学习成绩。
1、学生学习风格与学习差异的现状及影响因素分析
2、学生学习风格与学习差异的个案研究
3、学生学习风格与学习差异教学策略的基本体系的研究
4、学生学习风格与学习差异的策略研究
在了解当前学生学习风格与学习差异现状的基础上，研究学生学习风格与学习差异形成的策略。
课题研究的重点、难点：
本课题研究重点调查当前学生学习风格与学习差异的现状，分析影响学习风格与学习差异的因素，研究学生学习风格与学习差异形成的策略，形成有效的教学体系；研究难点是如何将研究的成果应用到教学实践中，并进行推广。
课题研究的方法：
本课题采用的主要研究方法是文献研究法、行动研究法和案例研究法，辅之以调查研究法、经验总结法等。
课题研究的步骤：
1、论证开题——设计准备阶段（——
成立总课题组，拟定课题研究方案，完成申报。完成“当前学生学习风格与学习差异形成的研究”内涵和目标等研究，撰写出相关研究报告。
2、探索交流——实施研究阶段（——）
制定总课题研究方案，开题论证。撰写上述研究相关的论文和实验报告。
3、整改落实——中期论证阶段（——）
进行阶段检查和总结，调整和改进下阶段研究工作，撰写中期研究报告。接受专家中期评估验收。
4、深入反思——结题鉴定阶段（——）撰写课题研究报告和结题报告。论文结集。接受课题鉴定组的终期评估鉴定。