试议生态化下的儿童补偿教育

试议生态化下的儿童补偿教育一、确定连贯性补偿教育目标确定连贯性补偿教育目标是整个补偿教育连贯化体系的关键。

所谓连贯性培养目标是指在对处境不利儿童进行补偿教育过程中，确定具有连续性和阶段性相结合的培养目标。

这种目标的特点在于每一个阶段都有相对独立的子目标，而各个子目标之间又相互衔接，连贯成为一个整体。

另外，这种目标体系本身内部具有极大的弹性空间，可以根据具体情况进行适宜的调整和转变。

处境不利儿童的补偿教育阶段可以大致分为家庭教育、学前教育和学校教育三个大的阶段。

每一个学制阶段由于教育环境、教育对象、教育内容等方面的差异，在制定目标时一定要有针对性的处理，并且保持彼此间的连贯和兼容。

补偿教育是一项连贯性的活动。

在很大程度上讲，补偿教育的目标不是在某一个点上使得处境不利儿童和普通儿童达到同样的发展水平，而是更注重处境不利儿童能够在长时期内与普通儿童拥有同样的学习兴趣、学习能力和学习环境。

这个长时期范围包括家庭教育阶段、学前教育阶段和学校教育阶段。

每一个阶段的目标可以细化为以下内容。

1.家庭补偿教育阶段家庭作为教育的第一场所，从某个角度讲，对于个体的发展具有最为重要的影响和作用。

作为教育的肇始和起点，家庭教育的差异可能导致个体终生发展出现极大的不同。

处境不利儿童的家庭教育具有不可估量的重要作用和价值。

这个阶段的教育目标与此后各个学制阶段之间存在着无法割裂的密切联系，并且会持续影响个体一生的发展。

这个阶段的教育目标需要从人生奠基的视角着手制定。

具体来讲包括两个大的方面。

第一个方面是幼儿。

在这个框架下，补偿教育的主要任务是为0—3岁儿童提供适宜的物质保障，提供积极适宜的外界刺激，促进幼儿身心健康发展。

其中物质保障包括营养保障、卫生保障和教育保障等。

而适宜刺激则需要进行教育引导活动包括建立良好的亲子关系，促进安全型依恋关系的形成，积极应答关系的固定等。

这项活动操作起来更为复杂，需要一定的教育技术支持。

第二个方面是父母。

通过政府主导、社区和教育机构参与的方式提供包括孕期指导、育儿辅助等方式展开，具体内容包括诸如“叶酸发放”“健康检查”等形式，可以间接地为处境不利儿童提供物质帮助和教育引导。

通过对幼儿和父母的帮助与支持，可以保障幼儿的身心得到正常发展。

立足于上述的补偿教育内容，可以制定《父母家庭教育指导手册》，为处境不利父母提供必要的教育指导意见和方法，防止由于父母的教育缺憾或者家教知识匮乏，导致幼儿被动地处于发展不利的境地。

综上所述，家庭教育阶段的补偿教育目标，应该把重点放在处境不利幼儿的学习环境营造上，为幼儿的发展提供更为优质的外在环境。

2.学前补偿教育阶段学前教育阶段是家庭教育与学校教育之间的衔接阶段，起到承前启后的关键作用。

教育目标的衔接性尤为突出。

如果说家庭补偿教育是以保育为主的“物质补偿阶段”，那么学前教育补偿教育则是突出保教结合“双重补偿阶段”。

学前补偿教育需要继续家庭补偿教育阶段的保育目标，注重保育工作。

除此之外，这个阶段还出现新的任务和目标，为学前儿童提供包括五大领域为主干的补偿教育活动。

学前教育阶段处境不利儿童的弱势更多地表现为缺乏足够引导和刺激，学习环境有待改善，导致其学习兴趣、求知欲、好奇心受到一定的束缚。

因此，学前教育阶段的补偿教育应当和家庭教育阶段有所区别，其目标应该侧重于幼儿的学习兴趣激发方面。

以潜在性、生活化、活动化、游戏化为特征的教育活动，对幼儿的学习兴趣进行启蒙。

学前期是个体发展过程中众多敏感期并存的阶段。

这个阶段中，个体的语言敏感期、逻辑思维敏感期、音乐敏感期、动作敏感期等竞相出现。

因此，需要制定补偿教育目标时可以借鉴教育部刚刚颁布的《我国3-6岁儿童发展指南》，以此为蓝本，根据各地实际情况，进行有针对性的发展标准设计，为处境不利儿童的发展提供直接参照标准。

3.学校教育阶段学校教育阶段与前面两个相比，教育目标更为突出，在保教结合的双重补偿教育基础之上，需要增加学习能力的培养内容。

补偿教育并非一朝一夕之功，许多学习发展的短板可能需要在数年内才能够逐步弥补完善。

因此，从某种角度上讲，进行补偿教育活动时就必须设计“带着老问题，解决新问题”的目标。

学校教育目标的一个突出特点就是认知教育的要求逐步凸显。

与此前的阶段教育目标相比，认知发展和教育成为了重点内容之一，学习能力的培养随之成为一个重要的补偿教育目标。

处境不利儿童的学习能力是一个逐步培养的过程，教育者需要设立各科补偿教育内容，在学习动机、学习意志、学习方法和学习效能感方面进行引导和教育。

学校补偿教育阶段的主要目标就是进行学习活动自我效能感的培养与建立，消除不利因素对于处境不利儿童的学习影响。

二、设置全纳式补偿教育内容补偿教育的基本目的就是实现教育公平，对于处境不利儿童的弱势领域进行有针对性的引导、教育和帮助，使得这部分儿童在一定时间内能够与普通儿童达到相同或相近的发展水平，消除由于外在因素所导致的发展差异和不平衡。

在这样的逻辑前提下，补偿教育内容同样也临着可持续发展的问题。

许多补偿教育活动往往通过“设置兴趣班“”赠送文教用品”“间歇性的讲座报告”等形式展开，这种补偿教育活动本身缺乏连贯性、整体性和针对性的问题，教育效果有待改善和提高。

完善补偿教育内容，实现其连贯性的内在联系，可以采用全纳式补偿教育内容理念来解决这一问题。

补偿教育内容本身应当本着全纳式的理念，对于处境不利儿童发展有利的内容都可以纳入教育内容。

个体的发展是全面的，认知、情感、个性社会性包括身体健康等任何一个方面的异常或者缺憾都可能导致整体发展的不足，甚至出现更为严重的情况。

也就是说个体的发展存在着整体性的特点和要求。

补偿教育需要在“知”“情”“意”“体”各个方面为处境不利儿童提供保障。

幼儿的“体”“知”相对容易补偿，“情”“意”则比较困难。

而且这部分补偿内容本身具有一定的隐性特征，不易被察觉，经常会被忽视，导致处境不利儿童在非智力因素方面出现消极表现。

在上述的补偿教育内容之外，还有特别需要注意的就是针对处境不利儿童，设计补偿教育内容的时候，应当考虑到以下几个方面。

1.加强情感交流补偿教育内容本身也需要注意整体性和连贯性的特点。

对于家庭补偿教育阶段，更多的补偿教育内容应该体现为情感的交流与互动。

也就是教育者需要与幼儿进行积极情感的交流，建立良好的双向关系。

让幼儿感受到外界的关爱和支持。

并且这种关爱具有一定的引导和教育性质。

比如情感交流过程中，需要让幼儿感受到愉悦的情感体验，对于外界产生一定的信任，敢于、乐于表达自己的情感，主动地与他人进行交流互动，形成积极的依恋关系等。

2.注重社会性引导对于学前补偿教育阶段，社会性培养成为一个非常重要的主题。

处境不利儿童在接受补偿教育的同时，不管是主动还是被动的情况，都需要面对老师和幼儿园的其他同伴。

在此过程中，处境不利儿童则需要应对“复杂”的社会关系。

处境不利儿童的社会性发展在很大程度上影响着其个性和人格的发展。

因此，在进行补偿教育的时候应当把社会性发展作为关键内容之一。

在此过程中，需要帮助幼儿建立良好的同伴关系，消除彼此间的隔阂，培养较好的自信，对于人际交往的基本规则和技巧，包括文明礼貌等内容需要逐步培养和建立起来。

3.推动个性培养在学校补偿教育阶段，教育内容的重心应该转移到个性培养上来。

这一阶段的补偿教育对象已经进入小学，甚至初中，其认知和身体发展已经比较健全。

然而个性发展方面却需要引起教育者的高度重视。

这个阶段的处境不利儿童已经具有初步的独立人格和个性体系，对于自我的认识和评价已经逐步建立，面对自己的不利处境，部分儿童可能会出现自卑、内向，甚至自暴自弃、叛逆等情况。

因此，在这一阶段的补偿教育内容主要就是帮助儿童形成积极的自我认识和评价，客观地认识和面对自己的处境，并且能够积极地适应这种情况，形成良好的个性品质，积极乐观、坚韧上进，愿意通过补偿教育来改变自己未来的发展方向和目标。

三、采取生活化补偿教育方法对于处境不利儿童来讲补偿教育本身就是一种额外的学习和生活内容。

这种补偿教育本身与学校教育或者常规教育有着一定的差别，根据教育者、教育对象和教育资源的情况，补偿教育方法可以因地制宜地进行灵活调整。

而其中最为适宜的方法之一就是生活化教育方法。

生活化教育方法主要是通过日常生活中的适宜教育时机进行有目的性的渗透教育和引导教育。

处境不利儿童的补偿教育更多的集中在“情”“意”等方面的内容，而这部分内容的最佳教育方法之一就是通过日常生活的实际情景和案例进行引导和教育。

脱离了实际生活的补偿教育往往是“形而上”的教育，与生活之间保持着一定的距离，无法真正地发挥教育功能，而且单纯的说服教育或者知识讲述活动，往往很难实现教育目的。

处境不利的儿童往往需要面临更多的困难和挫折，在实际生活中需要接受各种挑战。

而这些实际生活中的挑战和困难正是进行引导教育的最好时机。

通过生活化教育，教育者可以为处境不利儿童提供“朋友”“家长”“老师”多重角色相融合的教育服务。

生活化教育方法能够真正地让教育者走进处境不利儿童的生活，走进其心理，了解儿童真实的感受和需要，从而提供生活化或者田野式的教育支持与帮助。

四、实行“反木桶理论”补偿教育评价教育界中的“木桶理论”也称“短板理论”为大家所熟知，强调的是个体发展的最终水平是由“构成木桶的最短一块木板而不是最长的一块木板”决定的。

我们在此提出的所谓“反木桶理论”评价方法是指，在对处境不利儿童进行评价与考核的时候，需要采取鼓励取向的评价。

在对这些儿童进行评价的时候需要从客观角度进行分析和比较，这部分评价结果包括积极和消极两个部分，对于考核的结果教育者需要清楚地掌握。

但是向处境不利儿童呈现评价结果的时候则需要更多的提供积极部分的内容，目的是增加这部分儿童的自信心和自我认同，使得处境不利儿童对于自我评价和自我认识朝良性发展。

避免因为自卑、消极等因素干扰其正常发展。

教育者可以根据每一个处境不利儿童自身发展的具体情况，为其制定发展档案或者参照图谱，对其发展不利的主要内容进行定性或者定量的评比。

在每次评价的过程中，本着鼓励表扬为主体，增加自信为方向，促进发展为目标，推动处境不利儿童能够在积极良性的教育环境中健康成长。

另外，教育者需要引导处境不利儿童能够客观积极地对自己进行评价，培养其积极的自我认识、自我评价、自我调节的能力，避免物质环境的不利导致“精神环境的不利”，从而促进处境不利儿童在智力和非智力两个方面都能够健康快速地发展。

处境不利儿童补偿教育的生态化研究还是一个新兴的研究方向和领域，在今后的相关研究过程中，包括补偿教育机制的构建，相关政策的解读与分析等内容将是各方需要深入探索的重点内容。

这些问题的分析和解决对于建立完善的生态化补偿教育有着重要意义。

作者：窦丽丽单位：山东英才学院。