西方教育学知识形态演进初探
第二节教育学在西方的产生与发展
第二节教育学在西方的产生与发展教育学作为一门独立的学科，在西方的产生与发展可以追溯到古希腊和古罗马时期。
在这个时期，教育被视为一个重要的社会活动，被认为是培养和塑造公民品质的重要手段。
然而，直到18世纪末19世纪初，教育学才正式成为一门独立的学科，并开始进行系统的研究和探索。
教育学在西方的产生与发展有以下几个重要的时期和里程碑：1.古希腊时期：古希腊思想家们特别关注人的教育和修养，认为教育是人的全面发展的基础。
例如，柏拉图认为教育应当培养人的灵魂和品德，亚里士多德强调教育应当培养人的智慧和理性。
这些思想对后来的教育学的形成和发展有着深远的影响。
2.文艺复兴时期：文艺复兴时期人们对教育的需求和关注日益增加。
人文主义思潮的兴起，强调个体的发展和全面的教育，为教育学的形成奠定了基础。
著名的人文主义教育家培特拉克在他的著作中提出了一系列教育理论和原则，对后来的教育学的发展有着深远的影响。
3.18世纪末19世纪初：现代教育学开始形成。
在这个时期，教育开始受到科学研究和实证研究的影响。
著名的德国教育家赫尔巴特在其著作《普通教育学》中首次系统地探讨了教育问题，并将教育学定义为一门科学。
他提出了一系列教育原则和方法，成为现代教育学的奠基人。
4.20世纪：教育学进入现代化阶段。
20世纪，教育学在西方各国得到了快速发展。
不同的学派和理论相继出现，例如行为主义、认知心理学、社会学习理论等。
教育学的研究方法也得到了革新，研究领域不断拓展，涵盖了教育心理学、教育社会学、教育管理学等各个方面。
教育学的理论研究与实践也更加密切结合，实证研究成为教育学的重要组成部分。
总结起来，教育学在西方的产生与发展经历了古希腊时期的思想启蒙、文艺复兴时期的人文主义教育、18世纪末19世纪初的现代化阶段以及20世纪的现代化发展。
这一过程中，教育学逐渐摆脱传统的教育观念，开始进行科学研究和实证探索，最终形成了一门独立的学科。
在教育学的发展中，各个时期的教育思想家和学者都做出了重要的贡献，推动了教育学的发展与进步。
欧美教师知识演变评析
知识在教师的专业发展中扮演着重要的角色， 教师的有效教学都需要具备哪些知识也是这 ２０多年 来教育研究的热点之一。而知识是一个复杂的概念， 具有较强的内蕴性，基于不同的认识论，就会得出 不同的知识观，不同的教师知识观也必然会导致不 同的教学范式。从某种意义上说，教育改革落实的 关键，就在于教师知识观的转变。［１］鉴于教师知识对 教师专业发展的关键性，以及欧美学者在教师知识 研究的广泛性，本文对欧美的教师知识发展进行剖 析，探讨其演变历程和基本特征。
为此，一些学者开始转向研究教师的学科知识 背景对教师教学效果的影响，就教师在大学或研究 生阶段所学习过的专业课程的数量，或者教师的学 历水平进行研究，并将其与学生学业表现之间的联 系进行分析。这类研究也取得了一定的效果，例如 有研究发现，教师在大学里所学习的专业课程数量 在一定程度上与学生的学业成绩正相关，但是超过 了一定的数量后，则不具有这种相关性。［４］这些研究 的方法看似规范，实则也是将教育问题简单化，教 学归因单一化，所得出的研究结果与教育现实有着 较大的出入［５］，有的研究结果不但相互矛盾而且显 得十分幼稚。统计表明，这类研究中的大部分都认
２０１８年第 １１期
高教探索 ＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＥｘｐｌｏｒａｔｉｏｎ
欧美教师知识演变评析
黄友初
摘 要：教师知识是教师专业化程度的重要标志。审视欧美教师知识的发展，发现其演变过程可分为关注 教师的学科知识和教学行为、关注教师的认知过程与教学特性、关注教师知识的生成过程和构成要素，以及关 注教师的学科内容知识与教学内容知识这四个阶段，各阶段分别体现了理性主义、经验主义、建构主义和后现 代主义等知识观的特征。研究表明了知识观对教师的知识体系构建有着较大的影响，有必要在教师教育中通过 树立正确的教师知识观，促进教师知识的有效发展。
浅议西方教育理论发展的历史进程
和 创 造 性 使 儿 童真 正 成 为 学 习 的 主 人
,
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为
过程
此 他提 出 儿 童要 经 过 使 儿童 才 能 和 器 官 得
到 内 在 发 展 而 受 之 于 自然 的 人 为 地 使 儿
‘
“
赫 尔 巳 特 在其 心 理 学 化 教 育 理 论 中 独 具 创见地提出
教育
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“
我想 不到 有任何 无教学 的
须 使 每 一 个人 都 应 具 有 的 自 由 完 善 仁 慈 正 义 公 平 五 种 道 德 观念 , 具 有 经验 思 辨
” 审美 同 情 社 会 宗 教 六 种兴 趣
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观点
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他 猛 烈 抨 击 传统 文 化 束 缚 人 的 自 然 本
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性 的 发 欣 写 下 了 不 朽 的 篇 章 《 弥 尔 》 放射 爱
和 良好 行 为
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使 学 校 教 育 同 社 会 生活 紧 密 联
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也 正 因 为 如此 赫 尔 巴 特被 西 方 学 者 授予 近
“
系 成 为 学 生 走 向社 会 参 与 社 会 生活 的 有 效
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四
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”
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途径
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这 样 以 来 就 使 西 方 教 育理 论 逐 渐 从 赫
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望 发 展 精 神 富 于 理 性 以 接 近 神 性 就成 为
教育 的 基本 功 能
”
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并 由此 拟 定 出 一 套 金 宇
知识形态演进的历史逻辑
知识形态演进的历史逻辑知识的发展是一种持续的演进，历史学者和哲学家们开始研究知识如何以不同的方式在不同的时代演变，以便更好地理解这种演化的行为。
本文的目的是从历史的角度探讨知识的形态演进的历史逻辑，并从这种思考中提出对当代知识创新理论的富有洞见的见解。
知识形态演进有几个基本概念，这可以从“知识结构”和“知识流动”两个维度来理解。
“知识结构”指的是知识体系中的不同元素如何组成，它们之间存在怎样的关系、表象、功能和内容。
而“知识流动”指的是知识沿着知识体系内部的流动，它可以通过这些知识结构的不同方面、途径和阶段来发展。
首先，古代的知识形态演进主要基于传统的和信仰的原则。
法庭审判和宗教仪式是最早的知识探索行为，它们构成了当时社会文化的基本模式。
但是，在这种文化模式之下，知识体系变得越来越复杂，各种思想流派、理论观点也开始涌现，以此来满足不同的社会需要。
例如，古希腊的哲学家们就开始探索道德观念与现实现象之间的关系，中国古代的思想家认为，万物皆有因果关系，而西方的哲学家更倾向于从客观的视角来论证事物的内在逻辑。
随着近代科学技术的发展，知识形态演进发生了显著变化，从传统的和信仰的原则转向科学逻辑、理性思维和客观性的观念。
19世纪开始，西方科学家们开始探索科学的实践方法，认为人的智慧可以通过实验观测和数学推理的方式来提升，并对自然界的运作有更深刻的认识，从而使知识结构变得更加丰富。
同时，知识流动也变得更加灵活，从单一的维度逐渐演化到多元的领域，并且由传统的书面文本转向各种视听媒体。
而当代，知识形态演进又进一步发展，网络技术的普及使得知识的传播变得更加便捷。
例如，维基百科的出现使得知识的交流更加开放，而社交媒体的发展使得信息的分发更加快捷。
在这种局面下，知识的创新开始受到更多的重视，越来越多的创新理论新思潮开始涌现，以此来满足社会对知识创新的需求。
从以上分析可以看出，知识形态演进的历史逻辑呈现出复杂而系统的演变规律。
西方课程知识观的演变-选择、组织与呈现
西方课程知识观的演变:选择、组织与呈现摘要：本文依据课程知识观的核心要素,从课程知识选择、课程知识组织和课程知识呈现三个维度梳理了柏拉图、夸美纽斯、斯宾塞、杜威、布鲁纳和多尔课程理论内在所反映的课程知识观,并以知识观视角解析了课程知识观演进特征,提出了课程知识选择从普遍真理到存疑情境、课程知识类别从等级层次到多样分类、课程知识编排从普适确定到开放建构,以及课程知识呈现从抽象绝对到多元描述等趋势,以期助力大学课程内容改革实践。
关键词：课程知识观；课程知识选择；课程知识组织；课程知识呈现；知识观一、课程知识观的三维视角胡森在《简明国际教育百科全书》中指出,课程知识是“在一门课程中所教授或所包含的知识（课程内容）和制定课程时所应用的知识（课程编制知识）”。
本文使用其第一个层面的含义,即视为有助于实现既定教育目标,通过课程要向学生传授的内容。
为确立课程知识的基本范畴,本文认为至少需要从课程知识的本体属性、划界问题及其内在关系三个层面进行探究和思考。
首先,课程知识属于知识的思想范畴,但能否成为课程知识则取决于特定社会的教育实践准许何种知识进入教育场景。
其次,课程知识直接以影响和发展人为目的,承载教育情境实践下的价值追求,较非课程知识具有更强的目的性、方向性和工具性。
同时,课程知识从广义上讲,必须具备意义与符号两个要素。
其中,“意义”是课程知识的内容,涉及横向分类与纵向排序两种组织结构,“符号”则指它的呈现形式。
课程知识观中的“观”,在汉语中,指对事物的认识或看法。
结合上述课程知识基本范畴的探讨,我们可知,课程知识观从本体上反映了人们在课程教学领域如何看待课程知识,其中涉及的本质问题是如何选择课程知识的观点,即在特定历史条件下,人们为了特定教育目的以何种标准选用进入课程领域的知识；在此基础上,本质问题又相应派生出了对课程知识的处理观念,包括意义组织和形式呈现两部分,其中前者涵盖内容分类与教授排序两方面。
基于此,本文在课程知识观的历史透视中,将分别从课程知识选择、课程知识组织和课程知识呈现三个维度进行剖析,从而把握典型课程知识观的基本特征。
论雄辩家是西方第一部能发的形态教育学
论雄辩家是西方第一部能发的形态教育学在西方历史上，雄辩家一直被视为能够发扬形态教育学的第一部。
形态教育学是一种重视言辞、辩论和思维训练的教育形式，旨在培养学生的逻辑思维能力、口才和表达能力。
而雄辩家们通过他们精湛的辩论技巧和优秀的演讲能力，成为了形态教育学的典范。
古希腊是雄辩家的摇篮，古代希腊的雄辩家们以其出色的辩论技巧和思辨能力，影响了整个西方世界的教育理念和实践。
其中最著名的雄辩家之一就是苏格拉底。
苏格拉底以其对话式的思辨方式和质疑精神，引领了西方哲学的发展，同时也影响了后世雄辩家们的思想和实践。
他的学生柏拉图和亚里士多德也是备受推崇的雄辩家，他们的作品《理想国》和《修辞学》等，对西方教育的发展产生了深远的影响。
在古罗马时代，克拉苏、凯撒和克拉特等雄辩家的辩论技巧和演讲能力也为形态教育学的发展提供了重要的借鉴。
他们在政治、法律和公共演讲等领域的活动，不仅影响了当时的政治生活，也对后世的教育思想有着深远的影响。
尤其是凯撒的《战争笔记》和克拉特的《演讲技巧》，成为了西方形态教育学的经典之作。
在中世纪，基督教哲学家奥古斯丁和托马斯·阿奎那等雄辩家的辩论和辩护活动，为基督教教育的传播和发展作出了重要贡献。
他们通过辩护基督教信仰，弘扬宗教道义，影响了整个中世纪的教育制度和教学方法。
奥古斯丁的《忏悔录》和阿奎那的《神学大全》，成为了中世纪形态教育学的经典之作。
在近现代，英国哲学家休谟、德国哲学家黑格尔和法国哲学家笛卡尔等雄辩家的思想和作品，为西方近代教育学的发展提供了新的思路和方法。
他们通过批判性思维和逻辑推理，探讨了知识、道德和价值观念等问题，为当代教育的改革和创新提供了重要启示。
休谟的《人性论》、黑格尔的《精神现象学》和笛卡尔的《第一哲学沉思》等作品，成为了现代形态教育学的重要参考资料。
总的来说，雄辩家是西方第一部能发的形态教育学，他们通过辩论、思辨和表达，培养了学生的逻辑思维能力、口才和表达能力，为西方教育的发展和进步作出了重要贡献。
西方意识形态研究的演变过程探析
西方意识形态研究的演变过程探析西方意识形态研究的演变过程意识形态一词最早出现在法国大革命时期，它在当时是一种政治上的概念，指的是由知识分子阶层创造和推广的一种价值观和信仰体系。
在此基础上，意识形态逐渐形成了一种关于社会、文化、哲学、科学等各个方面的理论框架，成为了一种研究社会现象的重要方法论。
在西方，意识形态研究经历了从政治取向到全面研究的转变。
其演变过程主要可以分为三个阶段。
1. 第一阶段：政治取向（19世纪中叶-20世纪60年代）19世纪中叶，法国社会学家孟德斯鸠（Montesquieu）提出了“意识形态”一词，并将其视为政治理论的一部分。
在后来的发展中，意识形态成为了一种用于描述宣扬特定政治见解的思想体系。
在20世纪初期，意识形态成为了各种政治运动的核心之一，如马克思主义、自由主义、法西斯主义等，这些政治运动都宣扬特定的意识形态。
到20世纪60年代，随着科技的进步和社会的发展，人们逐渐认识到，政治因素只是影响意识形态的一个方面，其他因素如文化、经济、历史、传统等也都对意识形态有着重要的影响。
因此，意识形态研究逐渐演变为全面研究的过程。
2. 第二阶段：全面研究（20世纪60年代-80年代）20世纪60年代至80年代，西方意识形态研究走向了全面研究的阶段。
在这个阶段，研究者逐渐意识到，意识形态涉及的领域远远超出政治范畴，包括哲学、文化、宗教、艺术等方面。
因此，研究者开始进行跨学科的研究，以探究意识形态对于社会、文化和个人等方面的影响。
在此基础上，意识形态研究开始注重对于具体文化背景和历史环境的分析，如从马克思主义文化的历史演变、美国资本主义文化的影响、法国文化认同的形成等方面进行研究。
这个阶段的意识形态研究主要侧重于分析和解释意识形态的起源、形成和发展，并将其和社会现象、文化事件等联系起来。
3. 第三阶段：后现代思潮（20世纪90年代-21世纪）20世纪90年代开始，后现代思潮兴起，对西方意识形态研究产生了深刻的影响。
西方教育研究范式的演进：知识观的视角
的唯一真原， 化育万类 的至美者。 ” 教育的最高 目的在于 “ 使 人皈依于神” 。其后 ，马丁 ・ 路德也指出：教育的 目的在于 对上帝的虔诚 ，而作为改革者他又指出，虔诚不是对教义、 教条的简单信仰。 他强调教育必须着眼于公 民素养、职业技
时闪烁 着经 验科学 的光芒 ， 这也 预示着 一种新 的教 育研 究范 式 即将 到来 。 哲学 思辨 的教 育研究 范式上 至古希腊 三杰 ，中经 夸美纽 斯 、洛克 、卢梭 、裴斯 泰洛其 、赫尔 巴特等人 ，下 至要素 主 义 、永恒 主义 、改造主 义等各 教育流 派 。其研 究 的视 阈是教
存在的知识 ， 他们认为世间万物都是 由某种或某些基本元素 构成的，自 然有其天然的合理 Ｉ 生， 人类不需要对 自 然做合理ｌ 生
的论证 ， 只需要做 出解释 。哲学的任务就是运用思辨 的方式祛 除现象 的遮 蔽 ， 触及事物 的本 质和规律 ； 在神学 的视 阈中 ， 人
前提——人性本善 ， 认为 自然人是纯洁 、善 良并且快乐的， 而社 会人 则 充满欺 诈 、野心 和贪 婪 。因此 ，“ 出 自造 物主 之 手的东西都是好的，一到人的手里就变坏 了” ，而这种论说
代 知识 观和 后现代 知识 观 的演进 ， 也是 旨在 获得 “ 教 育知识 ” 的教育 研究 领域 的呈现 。 传 统知 识观 与哲 学思 辨的研 究范式
一
知识 观 总是 以具体 的知识 为载 体 ， 通 过具体 的知识 形式 表 现 出来 。 古代 哲学 家试 图解释 自 然， 获得关 于世 界 “ 本体 ”
外国教育演变史知识框架-总览
外国教育演变史知识框架-总览
一、古代教育时期
- 古代教育的起源：教育的初衷是培养人的能力和道德品质。
- 埃及、巴比伦、印度、中国等地出现了最早的教育制度。
- 古希腊和罗马时期，教育更注重培养优秀的公民和政治家。
二、中世纪教育时期
- 中世纪教育主要由教堂控制，宗教教育占主导地位。
- 学校主要用于培养神职人员。
- 教育机会有限，大部分人只接受基本的读写和宗教知识的教育。
三、启蒙运动时期
- 启蒙运动的兴起促进了教育的普及和改革。
- 学校教育开始关注普通人的权利和能力。
- 这一时期，普通教育逐渐取代了宗教教育的主导地位。
四、现代教育时期
- 19世纪末至20世纪初，现代教育体系在许多国家建立起来。
- 巴黎、柏林、伦敦等城市成为教育中心。
- 公立学校的普及，教育机会扩大。
五、当代教育发展
- 科技的不断进步给教育带来新的发展机遇。
- 在当代，教育注重培养学生的综合能力和创新能力。
- 个性化教育和在线教育逐渐兴起。
以上是外国教育演变史的知识框架总览。
教育概论大纲
《教育概论》教育学的价值：1、反思日常教育经验诉诸于专门的范畴、方法和表达方式，力图对教育问题有一个系统、合理、深入的认识，构成了教育理论或学说。
2、合理解释教育问题对教育问题提供超越日常习俗的理性认识，寻求最恰当的解释方式。
3、沟通教育理论与实践启发教育实践工作者的教育自觉，领悟教育真谛。
绪论一、西方教育学的发展历程1.前学科时期（奴隶社会到17世纪）（1）教育经验和思想以非系统的方式存在（2）教育学包含于哲学之中，没有独立的命题和范畴2.学科雏形时期（17世纪到18世纪）（1）教育学分解于哲学，成为独立的专门知识（2）近代独立形态教育学的开启拉特克：《新方法》（1617年）夸美纽斯：《大教学论》（1632年）洛克：《教育漫话》（1693年）卢梭：《爱弥儿》（1762年）3.学科教育学形成时期（18世纪）格斯纳：1735年左右在哥廷根创办了“教育学研讨班”康德：1776-1787年间四次在柯尼斯堡大学讲授教育学（思辨哲学的教育学）特拉普：在德国大学开设教育学讲座的第一位教育学教授（1780年出版《教育学研究》，经验科学的教育学）4.科学教育学基础的奠定（19世纪）（意义）赫尔巴特：《普通教育学》（1806年）（1）建构了一个理论教育学体系（2）为教育学找到其科学基础（3）教育学研究方法的突破，将教育学的研究置于科学条件和实践基础之上（4）逐渐规范了师范生的培养模式5.教育学的多元化时期（19世纪末到20世纪初）（1）教育学的理论基础更为多样（2）打破了原有赫尔巴特教育学一统天下的情形，不同理论和学派在相互对峙中发展梅伊曼、拉伊：实验教育学，强调从功利主义出发考虑教育目的，主张教育与现代社会联系起来，教育过程就是学习系统科学知识的过程。
杜威：实用主义教育学，注重教育与生活之间的联系，强调课程应与儿童及其生活联系在一起。
6.教育学的分化与反思时期（20世纪中期至今）（1）从教育学中分化出来的教育学科进一步发展（2）更多地借鉴其他学科的研究成果，出现了众多的教育分支学科（3）基于对教育学本身的反思，出现了新的学科①元教育学和教育学元研究的兴起②成人教育学的产生与发展③教理学（educology）新术语的提出pedagogy（教学论或教学法）→education（教育的知识）→educology（教育知识体系）以教育活动为研究对象；以不同方式运用其他学科。
第二章 教育思想的演进-西方古代教育
久，该学园有着悠久的历史，历时长达九百余年，对后世的影响
很大。柏拉图终身未婚，在一次宴会中与世长辞，享年80岁。
2、哲学与政治思想
柏拉图在哲学观上属于客观唯心主义，他否认客观世界的真实 性，而把精神理念看作世界的本质。他把世界分为可知世界和可见 世界。可知世界即理念世界、精神世界，是认识的对象，是真理， 是真实的、永恒的；可见世界即现象世界，是可知世界的摹本，是 自然界和一切人造的可感知的事物，是虚幻的、不可靠的。 柏拉图认为人是由神创造的，人由肉体和精神所构成。人的灵魂是
（三）亚里士多德的教育思想 1、生平 亚里士多德(Aristoteles，公元前384—公元前322)，古希 腊著名的哲学家.除了在哲学领域有卓越贡献外，在政治学、经 济学、心理学、伦理学、逻辑学、生物学、美学、物理学等许多 领域都具有独到的创见。 亚里土多德17岁时师从柏拉图，在柏拉图学园生活学习20年 之久。公元前335年在郊区的一所名叫吕克昂(Lyceum)的体育馆 创办一所学园。由于他所取得的杰出成就，使得该学园成为古希
分：植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂。灵魂的高级部分是理智灵魂，
他把人受教育时期划分成三个阶段：初生到7岁为幼儿教育阶
段、7至14岁为青春发动期的教育，14至21岁为成人教育阶段。 亚里士多德在教育领域，首次提出教育要与人的自然发展相适
应，开创了教育按不同年龄阶段实施的先例，最早从理论上论证了
和谐教育的可能性和必要性，首次将心理学的理论应用于教育。他 重视美育(音乐教育)，关心幼儿教育，强调德育，尤其是文雅教育 的提出。但是，在女子教育方面他则表现得过于消极。
大的启发性。局限性是对问题的探讨很难深化，而且也很浪费时间。
（二）柏拉图的教育思想
1、生平
把握知识形态演进的历史逻辑
把握知识形态演进的历史逻辑知识形态是人类社会发展中的重要组成部分，它是社会发展的产物，同时也是推动社会进步的动力。
知识形态的演进可以从人类社会的历史逻辑来把握。
人类社会的知识形态演进并非一蹴而就，而是经历了多个阶段和演变过程。
在漫长的历史进程中，知识形态经历了从宗教至哲学，再到科学的演变。
每一个阶段都为人类社会带来了不同的思维方式和认知方式。
宗教阶段是人类社会知识形态的最初阶段。
在这个阶段，人们依赖宗教来解释自然现象和解决人类存在的问题。
宗教认为世界的现象和命运是由神灵创造和掌控的，人类只能信仰和顺从神灵的旨意。
这种知识形态强调信仰和神秘，对于人类社会的秩序和道德有着重要的影响。
随着人类社会的发展，哲学阶段逐渐兴起。
哲学思想的出现使人们开始思考宇宙的本质和人类的存在意义。
哲学家们以理性思维和思辨的方式，致力于探索真理和智慧。
哲学强调理性思维和逻辑推理，通过思辨来获得知识和智慧。
科学阶段是人类社会知识形态的最新阶段。
科学的出现使人们能够通过观察、实验和推理来分析和解释自然现象。
科学依赖于客观事实和证据，而不是信仰或主观推测。
科学方法的引入使知识形态更加客观、系统化和准确，为人类社会带来了巨大的突破和进步。
可以看出，知识形态的演进从宗教到哲学，再到科学，逐渐实现了从信仰到理性思维再到实证主义的转变。
这一演进的历史逻辑体现了人类认知能力的不断提高和思维方式的逐步完善。
宗教为人类提供了精神寄托和道德准则，哲学为人类提供了思维工具和智慧，科学为人类提供了客观真理和技术力量。
然而，知识形态的演进并不是线性的，它是一个循环往复、不断发展的过程。
随着科技进步和社会变革的影响，不同的知识形态可能同时存在并相互影响。
比如，在现代社会中，虽然科学主导着对自然规律的认识和技术发展，但宗教和哲学思想依然存在，并对人们的价值观和生活方式产生着重要的影响。
总的来说，知识形态的演进是人类社会发展的重要组成部分，它体现了人类思维方式和认知能力不断提升的历史逻辑。
外国教育史学科发展历程研究
外国教育史学科发展历程研究教育，是人类文明传承与发展的重要基石，而外国教育史作为研究教育发展历程的重要学科，对于我们理解和把握教育的本质、规律以及未来走向具有重要意义。
外国教育史的研究可以追溯到古代。
在古希腊，柏拉图和亚里士多德等哲学家就对教育问题进行了深入思考和探讨。
柏拉图在其《理想国》中，描绘了一个理想的教育体系，强调通过教育培养哲学王和卫国者。
亚里士多德则更注重个体的全面发展，认为教育应当适应人的自然发展。
然而，真正意义上的外国教育史学科的形成是在近代。
19 世纪，随着西方社会的工业化和现代化进程加速，对教育的需求和关注也日益增加。
这一时期，一些学者开始系统地研究外国教育的历史，试图从中汲取经验和教训，为当时的教育改革提供参考。
德国是近代外国教育史研究的重要发源地之一。
在 19 世纪中叶，德国学者开始对欧洲各国的教育历史进行系统的梳理和研究。
他们强调实证研究方法，注重收集和分析历史资料，试图揭示教育发展的内在规律。
这一时期的代表人物如施奈德等，他们的研究成果为外国教育史学科的建立奠定了基础。
在 20 世纪上半叶，外国教育史学科得到了进一步的发展。
美国在这一领域的研究逐渐崭露头角。
美国学者不仅关注欧洲的教育历史，还将研究范围扩展到了亚洲、非洲和拉丁美洲等地区。
他们开始运用跨学科的研究方法，将历史学、社会学、心理学等学科的理论和方法引入到外国教育史的研究中，使研究更加深入和全面。
20 世纪中叶以后，外国教育史学科的发展呈现出一些新的特点和趋势。
一方面，研究的范围不断扩大，不再局限于传统的欧美国家，而是涵盖了世界上更多的国家和地区。
另一方面，研究的深度和广度也在不断拓展，从单纯的教育制度和教育思想的研究，扩展到教育与社会、文化、政治等方面的关系的研究。
在研究方法上，也出现了多元化的趋势。
除了传统的历史研究方法外，比较研究法、案例研究法、计量研究法等新的方法被广泛应用。
比较研究法通过对不同国家和地区的教育进行对比分析，有助于发现教育发展的共性和差异。
知识变迁与我国外国教育史学科改革的新思维
知识变迁与我国外国教育史学科改革的新思维一作为一类神秘而非经验的知识，原始知识源于宇宙或自然的神秘力量，表现为一种“神启”或“天启”。
相对于神秘知识，个人既非知识主体，更构不成知识客体，只是显现和表述“神启”或“天启”知识的工具。
就其反映对象而言，原始神秘知识也不是对“神”或“天”的奥秘的全部甚或部分反映，充其量只是为人类认识某种自然现象提供可能或有限的线索。
此外，一般人理解这类神秘知识，还往往需要借助于那些被认为能够更好地感知启示的人——巫的帮助。
原始知识得以传播的途径一般有两种：即时性的“仪式”与历史性的“神话”。
借助于前者，“巫”得以向所有仪式的参与者传达由“神启”或“天启”构成的原始神秘知识；后者则为神秘的启示所包含的知识脱离或超越具体的仪式场景提供了可能，使得神秘知识以一种简化和直接的方式传播。
各民族史诗，如《荷马史诗》，其主体部分即是人类早期的神话传说、民间故事和寓言等。
《伊利亚特》被理解为“一部在人类文明刚刚崭露曙光时期神话与传说的杂糅体”；汤因比在对人类文明起源的解释中引入了“神话线索”，并结合相关神话与传说探讨了古埃及文明、苏美尔文明、古代中国文明、玛雅文明、安第斯文明和米诺斯文明以及诸多子文明的起源。
此类知识的合法性、真实性端赖其神圣起源，即波普尔所谓的“知识的神圣起源”。
声称自己的表述来自神启，或者凭借神的名义起誓，成为人类社会早期原始知识成就其知识威权的有效手段。
在人类社会早期，原始初民在生产和生活实践中曾经积累起大量的经验，却未能获得“知识”的名分。
原因在于此类经验能够与某种神秘力量建立起联系的可能性是有限的，也只能在个体之间，在生产和生活过程中借助于口耳相传的方式实现传播。
相对于这类生产和生活经验，神话知识则在人类初民的生活中发挥着重大的意义。
原始知识为人类初民提供了一种解释世界的模式，既对各种难以理解的自然现象提供了一种解释，尽管这类解释往往是歪曲的、虚幻的，但其毕竟为人类实现与自然的沟通，实现人类与外部环境的适应与协调，客服人类的恐惧，提供了一种可能。
论西方教育研究的范式演进
论西方教育研究的范式演进[摘要]教育研究的发展经历了一个从依附于或包含于哲学到自成体系的过程。
这一过程中，教育研究与教育研究范式的发展是相互依赖、相互影响的，对教育研究的范式演进的历史学分析，能进一步把握教育研究发展的内在逻辑。
[关键词]范式教育研究范式整合一、西方教育研究的范式演进美国科学家库恩最早提出“范式”一词，但没给予明确定义。
范式一般指一个科学共同体“公认的科学理论与方法，从最概括的原理、定理、概念、方法，到科学的模型、共体运用的范例、习题等，还有他们共同特有的某种自然观”。
[1]那么，教育研究作为一门具体科学研究，其研究范式是教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。
具体包括以下几种：1. 科学主义研究范式18世纪以来，自然科学获长足发展，以追求形而上学为己任的哲学传统受到质疑，科学的研究方法逐渐取得了至高无上的地位。
在方法论上，培根的经验主义与笛卡尔的理性主义认识论和方法论，相互促进，推动着科学研究的进步。
以观察、实验、假设等方法相结合成为近代自然科学认识论和方法论的基础。
科学主义研究范式是指把自然科学中的因果性和价值中立原则强加于人文社会科学问题的研究，用实证科学的研究方法来探讨人文社会科学问题的一种研究规范。
其哲学基础是实证主义哲学，其主要特征有：强调经验证实、客观主义、方法中心、还原论原则。
虽然它的发展使教育研究走上了“科学化”，但在教育实践中，以教育事实为研究对象，强调对客观存在做尽可能的客观研究，以寻求普遍结论，与教育现象是一种复杂的社会人文现象，是很难协调的，即教育现象既包含客观事实，也包含价值和意义。
其弊端表现在忽视了研究主体的教育观对具体研究方法和手段的驾驭、“主客二分”和理性独断的思维方式。
2. 人文主义研究范式人文主义研究范式是建立在对科学主义研究范式的批评之上。
胡森认为，教育研究的人文主义研究范式至少有三个来源：一是狄尔泰的精神科学，奠定了“理解”作为人文科学方法论的根基。
第二节 教育学在西方的产生与发展
（二）文化教育学 代表人物：狄尔泰、斯普朗格等 • （1）人是一种文化的存在； • （2）教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程； • （3）教育研究而只能采用精神科学的理解的方法； • （4）教育的目的就是通过文化培养完整的人格。 • （5）教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。 基本评价： • （1）突出了教育学学科的性质，对教育学的发展具有重 大的影响。 • （2）存在一定缺陷：思辨味道太浓 ；用理解作为教育研 究的唯一方法具有片面性。
近代西方教育学的奠基和演化
（一）从教学论到初具形态的教育学的出现 • 培根，1605年，《新工具》，学术第九层次，传 递的艺术 • 拉特克，1617年，《新方法》概括了一系列教学 规则 • 夸美纽斯，1632年，《大教学论》 阐释了教育学的理论性质、逻辑起点、理论体系、 研究方法等方面的内容
夸美纽斯 （公元1592--1670年）
西方教育学的• 教育学是科学理论还是实践理论？
西方教育学的基本问题
• 1.教育与人的关系
• 2.教育与社会文化的关系 • 3.教育中人与人的关系 • 三者共同问题：如何促进人的成长与发展 • 观看视频：尼克胡哲
教育学基本范畴
• 从教育现象和教育存在中抽象得出的范畴 • 主要包括：教育与自我教育、教育者与受 教育者、课程与教学
（三）实用主义教育学 基本观点： • （1）教育即生活。 • （2）教育即经验的生长。知识是促进经验不断改造和改 组的工具。 • （3）学校即社会。 • （4）做中学。 • （5）学生中心。 基本评价： • 忽视了系统知识的学习、教师的主导作用及学校的相对独 立地位。
（四）批判教育学 代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布尔迪厄等等。 代表观点: • (1) 教育场域中的不平等性； • (2)学校教育与社会政治、经济与文化的对应关系； • (3)人们对这种不平等和对应关系的意识的麻木； • (4)教育的目的是启蒙和授权。 基本评价： • （1）继承了马克思主义教育学的一些观点和方法； • （2）具有批判性和解放能力。
简述西方儿童的演变教育学
简述西方儿童的演变教育学中古欧洲儿童是缩小版的大人换句话说，如果我们现在走在十几世纪的欧洲街道上，我们不会看到穿着童装、手里拿着可爱玩具的小朋友，被父母亲像宝贝一样疼爱着，无忧无虑地玩耍嬉戏；我们所看到的，将是穿着大人一样服装的小孩，在工作（穷苦家庭出身者）或识字念书（知识阶级家庭出身者）。
「儿童」与成年人只在身形上及生理上有所差异，儿童只不过是「缩小版的大人」（miniature *** s）。
既然算作是大人，就不能只顾自己玩耍享乐，要能为自己的生存负起一点责任，要能对实际的社会生活有所贡献。
因此，稍大一点的孩子作些简单的劳力工作或帮忙带小孩，减轻父母的教养负担，就变成司空见惯的日常生活与价值观，而一个人的「童年时光」也就变得一点也没有什麽特别之处。
这种小孩与大人只有外型上差异的看法，叫做「预先成形论」（preformationi *** ），这种想法其实并不仅存在17世纪以前的欧洲，在开发程度比较缓慢的社会，或一个社会里比较贫苦的阶级中，也有类似的看法存在。
环境上并不优渥的生存条件，使所有可用人力都必须发挥最大边际效用，因此小孩只要长到一个能够开始付出的年纪（在埃里耶斯的书中提到的年龄是7岁），就应在体力智力能负荷的范围内，为自己张口吃饭的权利尽一点义务。
孩子，是现代父母心中的宝贝，却是古时候打杂换取温饱的小小长工。
原罪观念儿童需要被拯救埃里耶斯认为，影响中世纪长达一千年左右教养观的主要因素是宗教教义。
特别是受到16世纪清教徒的原罪观念影响，使儿童除了被视为是小大人之外，更被视为是邪恶、顽固而需要救赎的。
儿童像是需要修剪的树枝或可以被型塑、铸模的蜡，只要经过大人的导引就可以改邪归正，变成良善的基督的子民，因此家长与教会必须联合起来，引导儿童避开邪恶、走向光明，而在正式教育（formalschooling）逐渐兴盛之后，学校机构也加入这个拯救儿童灵魂的行列。
这样的看法在20世纪70年代，被一些心理历史学派（psychohistorians）的学者过度延伸为后来被称为「黑暗童年传奇」（theblacklegendofchildhood）的论点。
第一节国外教学理论的发展
第一节国外教学理论的发展国外教学理论的发展以西方为主体，发展历程曲折而漫长，大致可分为萌芽期、形成期、发展期和繁荣期四个阶段，且在不同的发展阶段呈现出不同的特点。
一、国外教学理论的萌芽期教学理论源于教学实践，国外古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学观念和思想。
正如恩格斯所说：“在希腊哲学的多种多样的形式中，差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。
”国外教学思想的源头亦可追溯到古希腊。
当时的智者派（Sophists或译诡辩派）就云游各地，以传授雄辩术为职业，很重视讲述、解释、演说、对话、争论、辩难等技巧。
其代表人物普罗塔哥拉（Protagoras，公元前481—前411年）曾对教学发表过许多有意义的见解，如“对于学习，天禀和练习是同样的需要；我们应从少年学起。
没有实践的理论和没有理论的实践都没有意义。
学习如果没有达到相当的深度，便不能在灵魂中生根”。
智者派根据这些原则，在教学方法上便注重练习。
雅典著名思想家苏格拉底（Socrates，公元前469—前399年）在其教学中使用对话、提问、暗示、诘难、归纳等方法，激发学生思维，以使之主动寻求答案，称之为“产婆术”，教育史上认为这是西方最早的启发式教学。
苏格拉底在教学中总是力求寻找具有普遍意义的原理与观念，并将其视为教学的最终目的。
其教学过程的基本特征是：“由普遍经验概括开始，进而达到构成特殊事实的基本概念的更适合的定义”。
照亚里士多德所说，这是一种经过评议下定义的过程。
古罗马著名教育家昆体良（Marcus Fabius Quintilianus， 35—95）系统地总结了罗马的教学成就和自己从教二十余年的教学经验（特别是教学法方面的经验），写成十二卷的《雄辩术原理》，被誉为古代西方的第一部教学法专著。
他认为“教学要能培植各人的天赋特长，要沿着学生的自然倾向最有效地发展他的能力”。
教学时要注意智力劳动和休息互相调剂，最好的休息是游戏。
他详尽地研究了教学法，提出学习的三个顺序递进的阶段：摹仿——理论——练习，而尤重练习的作用。
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西方教育学知识形态演进初探
【摘要】：教育学发展之谜是本文所针对的问题域。
本文首先考察了解决这一问题的不同路径。
在对元教育学进行批判分析的基础上，指出元教育学是旧科学哲学在教育研究领域的理论回响，并进一步依据新科学哲学提出，走出教育学发展迷宫的路径存在于教育学史研究之中。
但是细按已有的教育学史研究，重心往往落在超越教育学本体的研究，关注的是教育学的外部历史。
在此基础上，本研究提出基于知识形态论的教育学史研究，即教育学本体的研究，它考察的是内在于教育学的知识因素，循着教育学发展的内在理路，对教育学客观知识的增长做出合理的说明，由此形成教育学的内部历史。
知识形态论是对教育学的客观知识存在进行形态学的分析。
本文提出了一个分析框架，它包含静态结构、动态发展和问题情境等三个维度。
与这个分析框架相适应，本论文的分析单位是包含多种理论成分的教育学模型，具体的分析对象是体现这种多理论模型的教育学原型。
本文从西方教育学发展的内在理路出发，考察了四个教育学原型，即分别作为教育学科形成时期的起点和终点的夸美纽斯教育学和赫尔巴特教育学，与分别作为科学主义和人文主义教育学的原型的杜威教育学和博尔诺夫教育学。
本文主要获得了以下几方面的成果。
首先，把知识形态论这一新视角引入西方教育学史研究，初步勾勒了西方教育学知识形态演进的线索。
在讨论过程中，提出西方教育学史是对“美德可教吗”这一总问题的一系列注脚。
这个总问题经历了分叉、转化、凝聚、更
新等各种变换。
而西方教育学的教化传统，则是对这一问题的总回答。
这一传统构成了西方教育学的基底，从这个基底长出来的具体的教育学原型，即使千变万化，也抹不掉它的胎记。
第二，初步形成了一个知识形态学分析框架。
重点探索了西方教育学在问题情景、深层结构中的人性假设和教育学知识性质假设、表层结构中的概念框架等几个方面的演进。
在讨论过程中，力图体现本研究的分析框架，把静态结构分析和动态演进分析结合起来，以呈现西方教育学史的连续性和非连续性。
第三，在讨论过程中不断生成出一些启发性的具体看法。
如有关教育学知识【关键词】：客观知识形态学关系内在理路教育学原型
【学位授予单位】：华东师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2006
【分类号】：G40
【目录】：导论：基于知识形态论的西方教育学史研究12-37一、寻找走出教育学发展迷宫的路径12-20(一)关注元教育学13-15(二)关注科学哲学15-18(三)关注教育学史18-20二、理论基础：知识形态论20-33(一)客观知识21-27(二)知识形态学分析27-30(三)本研究的分析框架30-33三、文本选择与研究思路33-37(一)文本选择33-35(二)研
究思路35-37第一章夸美纽斯教育学的知识形态37-53一、研究传统37-42(一)基督教信仰37-39(二)知识观39-42二、“教学术”概念框架和教学原则体系42-47(一)“教学术”概念框架42-44(二)教学原则体系44-47三、语言教学观47-50四、简要评述50-53第二章赫尔巴特教育学的知识形态53-78一、关于教育学的新思维54-60(一)科学即哲学54-56(二)教育学的学科化56-58(三)理论与实践的关系58-60二、“教育性教学”及其体系60-65(一)概念框架：“管理”、“教学”和“训育”61-62(二)中心概念：“思想范围”62-64(三)教育技巧：四段教学法64-65三、“教育性教学”体系的深层结构65-73四、赫尔巴特教育学与尼迈尔教育学73-76五、简要评述76-78第三章杜威教育学的知识形态78-104一、美德可教吗?78-80二、杜威式的“教育性教学”体系80-88(一)作为问题解决过程的教学80-82(二)作为问题空间的教学82-85(三)教育是一个道德场85-88三、“伦理”教育学与“民主”教育学88-91四、杜威教育学的深层结构91-100(一)科学观91-95(二)教育科学—哲学观95-100五、简要评述100-104第四章博尔诺夫教育学的知识形态104-130一、生命·体验：教育学原点的重构104-112(一)西方教育学的教化传统104-107(二)在与“生命·经验”的对照中看“生命·体验”107-112二、教育学的人类学观察方式112-118(一)基本原则113-116(二)具体方法116-118三、一项具体观察：教育人类学对空间的解释118-123(一)体验空间的划分119-120(二)人是如何处于空间的?120-123四、博尔诺夫教育学的意义123-127(一)认识与生活124-125(二)意向教育和功能教育125(三)连续性教育与非连续性教育。