基于_投入量假设_的不同学习任务对L2附带词汇习得影响研究_赵慧娜

［作者简介］赵慧娜，女，江南大学外国语学院硕士研究生，研究方向：二语习得。

基于“投入量假设”的不同学习任务对L2附带词汇习得影响研究○赵慧娜（江南大学外国语学院，江苏无锡214122）［摘要］“投入量假设”（Involvement Load Hypothesis ，Laufer ＆Hulstijn ，2001），认为不同的学习任务，导致对附带词汇习得效果不同，投入量高的任务，词汇附带习得的效果愈好。

此研究从听、说、读、写四方面纵览有关投入量假设在L2附带词汇习得的国内外实证应用研究以及对构成投入量的三因素分布权重进行探讨，同时指出了该理论假设存在的问题。

尽管如此，“投入量假设”对于L2词汇附带习得仍然有很大的理论和实践意义。

［关键词］投入量假设；L2词汇附带习得；理论建构；实证研究［中图分类号］H313［文献标识码］A ［文章编号］1672－8610（2013）05－0055－03最早提出词汇附带概念的是Nagy 和Herman （1985），他们是在研究儿童母语（L1）词汇附带习得的基础上，提出了词汇附带习得的假说（the Incidental Vocabulary Hypothesis ），他们认为大多数母语词汇很可能是通过附带习得掌握的。

所谓“词汇附带习得”是相对于“有意学习”而言的，指学习者在完成其他任务时附带习得生词。

附带习得和有意习得的区别在于是否事先告诉学习者在学习任务结束后对其词汇知识进行测试（Eysenck ，1982），它是学生以交际为目的的学习活动中为了维持活动的顺利进行而产生出来的“副产品”（Huckin ＆Coady ，1999）。

在当今的外语教学课堂上，通过直接教授进行记忆的单词相对较少，绝大多数的词汇都是在学习者无意识或者附带习得的过程中学到的。

而国内外研究表明，通过不同的学习任务可以有效地附带习得词汇，尤其是通过阅读任务。

Laufer ＆Hulstijn （2001）提出“投入量假设”（Involvement Load Hypothesis ）并以之作为衡量不同的学习任务对附带词汇习得作用的标准。

该假设第一次提出对学习者的认知努力进行量化的标准，这不仅从是认知心理的角度开拓了词汇习得理论研究的新视野，对词汇教学和词汇任务的设置也有一定的指导意义。

然而Laufer ＆Hulstijn （2001）的实验设计欠缺，部分支持了投入量假说，但却没有给出解释。

另外，学习者的词汇习得过程是较复杂的认知心理过程，投入量假设尝试量化受试者的认知处理过程，然而这能否真正反映出学习者的意识形态值得我们进一步探讨。

本研究将从听、说、读、写四方面纵览有关投入量假设在二语附带词汇习得的国内外实证应用研究以及对构成投入量的三因素分布权重进行分析探讨，同时指出该理论假设存在的问题。

一、文献综述（一）“投入量假设”Craik＆Lockhart （1972）提出的加工层次理论（Levels of Processing Effect ）认为信息的记忆与其加工深度有关（depth of processing ）有关。

该理论认为学习者对新信息的加工层次越深，保持效果越好。

由于加工层次理论只是一个理论层面的框架，缺乏可行的操作模式。

为解释不同学习活动的成效，得出成效更好的词汇学习活动，Laufer ＆Hulstijn （2001）提出了“投入量假设”，从认知心理学的角度解释并判定附带习得中各种学习活动在词汇习得上的成效，它认为词汇习得的量与任务的“投入量”有关，在完成不同的学习活动时，学习者认知努力程度不同习得结果也就不同，即认知过程中投入量愈多，习得的词汇愈多，保持也愈久。

亦即是词汇记忆是以参与加工词汇的深浅程度为条件的。

“投入量假设”包含三因素即需求（need ）、搜索（search ）和评估（evaluation ）。

需求属于动机范畴，来自外部驱动力和内部动力，前者为中级需求，指数为1，后者为高级需求，指数为2。

搜索指通过查阅字典或咨询他人来寻求生词含义的过程，无需查找指数为0，反之则指数为l 。

评估指为确定生词是否符合上下文而将其与其他词比较的过程。

若无需评估则指数为0，若评估仅限于找出某词处于上下文中的具体含义、区别于其他词，称之为中级评估，指数为1。

若评估要求使用目标词。

倒如造句和作文，称之为高级评估，指数为2。

（二）相关实证研究二语词汇习得教学中，在听、说、读、写各项语言技能的训练中都一定程度的附带习得词汇知识。

下面笔者就从学生在听，说，读，写四个方面，对“投入量假设”应用到L2词汇—55—语文学刊·外语教育教学2013年第5期附带习得中的相关实证研究进行分析，以期在外语教学中更好的利用“投入量假设”。

1．听、说、写过程中的L2词汇附带习得研究。

Lu＆Huang（2009）基于投入量假设探讨三种不同的听力理解任务对词汇附带习得的作用，结果验证了“投入量假设”：“认知投入量越高，词汇附带习得效果越好”。

雷蕾，韦瑶瑜，叶琳，张梅（2007）考察两种不同的作文任务，并将之与阅读任务对比。

结果表明不同的学习任务词汇习得效果不同，且两种写作任务之对于词汇附带习得的效果不存在显著性差异，这一结果似乎部分推翻了Laufer（2001）和Laufer＆Hulstijn （2001）任务诱发投入假设。

2．阅读过程中的L2词汇附带习得研究。

国外最早提出并验证“投入量假设”的是Laufer＆Hulstijn（2001），要求受试者分别完成三个任务：阅读材料+旁附注释；阅读材料+填空；目标词写作。

试验后分别进行了针对目标词的即时和延时测试。

其结果是：在荷兰的实验结果完全印证了“投入量假设”，而在以色列的实验结果只部分支持该假设。

然而作者没有对两个实验结果的差异做出解释。

实际上，国外直接检验该假设的实证研究并不多仅有3项（Laufer＆Hulsti-jn，2001；Kim，2008；Keating，2008）。

Kim（2008）进行了两组实验的对比，一组为三项不同投入量的任务来验证投入量假设，另一组为相同投入量，分布有不同的任务是否会产生相似的词汇习得效果。

结果显示研究假设得到验证，相同投入量，分布有不同的任务会产生相似的词汇习得效果以及学习者水平和任务性质对词汇习得的效果都没有较大的影响。

Keating（2008）利用三项阅读任务（阅读理解+目标词注释、阅读理解+目标词填空、目标词造句）来验证不同投入量的任务是否对低水平学习者词汇习得的作用。

结果部分支持了投入量假说，同时也证明了投入量假说同样适用于低水平学习者。

国内最早验证“投入量假设”的是盖淑华（2003），调查了“阅读之后回答问题”和“阅读之后复述大意”这两种阅读任务对英语专业学生词汇附带习得的影响。

结果表明，阅读目的和学习者的词汇量对词汇附带习得有显著影响，同时表明阅读之后复述大意比阅读之后回答问题促成更多更持久的词汇习得，这一结果完全印证了“投入量假设”。

此后．国内直接检验该假设的实证研究大多基于Laufer和Hulstijn的研究模式，其研究结果大多只部分印证了“投入量假设”（参见武卫、许洪，2004；黄燕，2004）。

武卫、许洪（2004）基于语篇的三项阅读任务：阅读理解+单词表，阅读理解+猜词，阅读理解+猜词+产出性词汇练习。

研究显示在即时测试中，无论对接受性词汇知识还是产出性词汇知识测试中都完全印证了投入量假说，但这种差异对延时测试无效。

黄燕（2004）部分验证了投入量假设，需要在投入量量化指标上做一些修改。

吴建设等（2007）实验结果在一定程度上支持投入量假设：“词汇在投入量高的任务中比低的任务中习得更好”。

李燕（2008）研究表明：“投入量假设”不完全正确，以意义加工为目的的任务，即使投入量很高，也不能非常有效地促进产出性词汇知识的附带习得。

吴旭东（2010）采用“使用者行为跟踪技术”（Collentine）考察任务类型和学习行为对于词汇附带习得效果的影响。

研究表明：学习者的在线学习行为似乎受任务性质而非投入量大小的影响；学习行为与词汇的记忆保持无关；投入量假设没有得到证实，学习者的认知行为是难易通过任务量化来界定。

顾琦一，宋明珠（2010）研究表明投入量假设不完全正确，任务类型影响学习策略的使用进而影响预设投入量的实施。

然而上述大部分研究都未界定投入量三因素的权重作用，而黄沐云（2012）部分验证了投入量假设，并且指出搜索对词汇习得不产生显著性作用，评估无论在其强状态还是弱状态下均可对词汇习得有促进作用。

（三）“投入量假设”的理论构建及实证研究的思考上述的研究大多部分验证了“投入量假设”，可见“投入量假设”理论并不完全正确，需要进一步的验证和修补。

认知心理学者认为“投入量假设”的三因素无法涵盖L2学习者词汇学习过程中的所进行的复杂的认知活动。

在以往的实证研究中，对于“需求”、“搜索”、“评估”三个因素的具体权重如何界定没有明确指出，仅仅是从定性的角度比较哪些因素对词汇习得更有效，并没有具体的数据来说明三因素的具体权重。

此外大多数研究中都认为需求、搜索、评估3个因素所起的作用可能是不同的，其中搜索的重要性可能低于需求与评估（Laufer＆Hulstijn，2001a）。

而大部分研究表明“评估”即任务的性质直接影响词汇附带的效果，然而结果并非如此。

其中“搜索”因素只是从投入量的量化直接界定，而忽略了注释的强化作用。

段士平、严辰松（2004）采用2种不同的注释方式考察对二语学习者附带习得生词和记忆保持所产生的影响。

结果表明：多项选择注释和单项定义注释两种方式对词汇附带习得都有显著的。

此外大量研究表明，与纯粹通过阅读偶然学习词汇相比，注释对于二语词汇附带习得有积极的作用（Davis，1989；Hulstijn et al．，1996；Watan-abe，1992；吕红梅等，2005；周凤芹，2007）。

然而相同的投入量的任务类型，“搜索”（直接提供注释；查字典；猜词）的方式不同，对于词汇附带习得的效果是否不同等此类问题目前都没有进行验证和解决。

此外任务的性质同样影响L2词汇附带习得效果，且具有相同投入量的接受性和产出性任务是否对词汇的保持具有不同的效果都有待进一步的实证研究。

上述研究忽略了时间和接触目标词的频率对L2词汇附带习得的影响，Paribakht＆Wesche（1997）认为阅读任务中的专项练习增加了接触目标词的频率从而产生更还的词汇习得效果。

因此教师在设计教学任务时要合理把握时间，尽量增加对目标词的接触频率，以更好的习得目标词。

此外上述实证研究中学习任务均为教师设计的，外部强加的，忽略学习者的个体差异，以致于词汇附带学习的环境受到干扰无法真正反映出学习者的词汇附带习得效果。