第三部分 以学为主教学设计、 “学教并重”的教学设计理论 多种学习理论的关系建构主义学习理论、教学模式
浅谈以“学”为中心的教学设计[权威资料]
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浅谈以“学”为中心的教学设计摘要：进行课堂教学模式改革，建设高效课堂，需要进行以“学”为中心的教学设计。
以“学”为中心的教学设计是以现代教育思想和理念为指导的一种全新的教学设计。
它将学习的问题（内容）、学习活动和学生作为教学设计的核心问题。
以“学”为中心的教学设计，要考虑学生、教师、交互式学习方式等七个要素，宜分十个步骤进行。
关键词：以“学”为中心；教学设计；建构主义；人本主义；学习理论；交互式学习G632.4 A 1009-010X（2016）06-0021-04目前，很多学校在进行课堂教学模式改革。
新课程改革最突出的特点是关注课堂、聚焦课堂、决战课堂，核心是把学习的主体地位还给学生，让学生学会如何学，目的是要建设“自主、活力、高效”课堂。
在此前提下，无论什么形式的课堂教学模式改革，都需要精心进行教学设计，而且必须是以“学”为中心的教学设计。
一、对教学设计的理解和定义关于教学设计，人们有着不同的理解和定义。
教育心理学家加涅认为：“教学设计是一个系统化fsystematicl规划教学系统的过程。
教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。
任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。
”教学设计专家和教育心理学家梅瑞尔认为：“教学设计是一种设计和开发学习经验和学习环境以促进学生获取特定知识或技能的技术。
”国内专家学者认为：教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化安排，形成教学方案的过程。
它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。
综上所述，所谓教学设计，其实质就是将教学诸要素有序、优化安排，是为教学活动制定蓝图。
通过教学设计，教师可以对教学活动的基本过程有个整体的把握，可以根据教学情境的需要和教育对象的特点确定合理的教学目标，选择适当的教学方法、教学策略，采用有效的教学手段，创设良好的教学环境，实施可行的评价方案，从而保证教学活动的顺利进行，达到教学效果的最优化。
比较分析“以教为中心的教学设计”和“以学为中心的教学设
比较分析“以教为中心的教学设计”和“以学为中心的教学设计”的异同以“教”为中心的教学系统设计的理论和方法经过几十年众多专家的深入研究与发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系而且具有较强的可操作性强，在新的教学系统设计理论和方法还不太完善，而且也还没有被广大教学系统设计者掌握的情况下，以“教”为中心的教学系统设计模式在一段时间内仍将是教学系统设计的主流。
在众多的以“教”为中心的教学系统设计模式中，以肯普模式和迪克－柯瑞模式最具影响力和代表性。
其包括1 确定教学目标。
教学设计的目的在于解决教学中的存在的问题，而问题的鉴别则成为教学设计过程的起点。
问题鉴别过程也称学习需要分析。
所谓学习需要分析是指找出学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距，然后分析解决问题的必要性和可行性，确定是否有必要进行教学设计以及教学设计是否可行。
学习需要分析的结果是提供“差距”有效资料和数据，从而形成教学设计项目的总的目标。
2 确定教学步骤与方法。
3 达标反馈。
根据教学目标设计练习，检测学生掌握情况。
以“学”为中心的教学系统设计是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用）以及建构主义的学习理论被人们所理解才逐渐发展起来的。
建构主义理论强调人类的知识不是纯客观的；不是他人传授的而是自己建构的；不是独自形成的而是在与外部环境的交互过程中形成的。
认为教学要以学生为中心，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。
教学设计者的主要任务是学习环境和自主学习策略的设计，学生是学习环境的主人，教师只是学生的辅导者。
目前这类教学设计理论的研究重点主要放在对建构主义学习环境的分析、构造和自主学习策略方面。
因此，被称为以学生为中心的教学设计。
虽然以“学”为中心的教学系统设计远不象以“教”为中心的教学系统设计那样成熟，但也发展起来了一些相关的模式，多为描述性的或非线性的。
义学习环境这个教学设计的程序分为：（1）一般方法论；（2）需求评估；（3）目标、任务分析；（4）教学策略开发；（5）媒体选择；（6）评估学生。
第3部分建构主义与教学设计(第9章)解析
基于教学设计的课堂演示软件评价表
二、建构主义学习环境下教学设 计的方法与步骤（仅供参考）
！、需求分析 2. 教学目标分析（任务分析） 3．情境创设 4．信息资源设计 5．自主学习设计 6．协作学习环境设计 7．学习评价设计（效果评价设计、强化 练习设计？？）
三、设计（过程）实例：
（三）教学策略制定的依据：
以建构主义学习理论、抛锚式教学为指导， 利用计算机等信息技术手段，对教学设计 应用层次目标的教学方法进行重新设计
（四）公共教育技术课“教学设计”应用层次教学方法： （思考：如何评价）
学习资源 (教法调研) 协作学习 (观摩评议)
抛锚 设计任务
自主设计 教学方案
自主制作 课件
鼓励学习者检验和积累各种不同 的观点鼓励学习者相互交流、 取长补短
采用目标自由的过程评价 支持学习者进行反思 发挥现代媒体因素的作用
2、建构主义学习理论的流派
折中派——认知弹性理论 社会建构主义 激进建构主义
认知弹性理论 Congitive flexicibility throry
误区：
持技术本位观的住处技术整合，也就是教师“为 了技术而技术”或者“为了整合而整合” 在评价“整合课”时，一味或过多关注技术应用 的多寡和技术是否精美 人为割裂课程基础目标与发展性目标培养之间的 内在联系 学科教师投入太多精力开发一次性的低水平的重 复课件，忽视对学科教学内容的教学方式的研究， 忽视对网上大量开放的教学资源的搜集和利用 。。。。。。。。。
第三部分 以学为主教学设计、 “学教并重”的教学设计理论
多种学习理论的关系 建构主义学习理论、教学模式、案例 建构主义的教学设计原则
创新教师培训模块七自测题
模块七自测题单选题第1题: 以下关于行为主义学习理论的描述中不正确的是学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结知识积累的关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系在教学中要把学习材料分解成能按顺序掌握的一些小步骤，并在每一步给予反在教学中要创建问题情境，让学生在解决问题的过程中习得技能正确答案：知识积累的关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系;正确原因:错误答案：学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结;错误原因:在教学中要把学习材料分解成能按顺序掌握的一些小步骤，并在每一步给予反;错误原因:在教学中要创建问题情境，让学生在解决问题的过程中习得技能;错误原因:第2题: 以下关于建构主义学习理论的描述错误的是认为学习的实质就是主动地建构对信息的解释，并从中做出推论强调对学生探究能力与创新能力的培养与行为主义学习理论相比，建构主义学习理论更加科学、更加先进要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者正确答案：与行为主义学习理论相比，建构主义学习理论更加科学、更加先进;正确原因: 错误答案：认为学习的实质就是主动地建构对信息的解释，并从中做出推论;错误原因:强调对学生探究能力与创新能力的培养;错误原因:要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者;错误原因:第3题: 关于信息技术与课程的整合，下列说法正确的是根据教学内容选择合适的技术，才能有效地发挥信息技术的作用信息技术能解决教学中的所有问题在教学中应更多地采用先进的信息技术，以提高教学中的技术含量教学中采用的信息技术越先进，则教学效果越好正确答案：根据教学内容选择合适的技术，才能有效地发挥信息技术的作用;正确原因:错误答案：信息技术能解决教学中的所有问题;错误原因:在教学中应更多地采用先进的信息技术，以提高教学中的技术含量;错误原因:教学中采用的信息技术越先进，则教学效果越好;错误原因:简答题第1题: 您是怎样理解信息技术与课程整合的内涵、目标、途径与方法的？标准答案：内涵：信息技术与课程整合的本质与内涵，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。
以 “学”为中心的教学设计模式
二、以“学”为中心的教学设计模式以“学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。
以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。
学生是被动的接受者，知识灌输对象。
教材是教师向学生灌输的内容。
教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。
以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。
学生是知识意义建构主动建构者。
教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。
教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。
“主导—主体”教学设计的过程模式由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主ID和以学为主ID的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主ID和以学为主ID的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补充就可以了。
主导主体教学设计过程模式具有以下特点：（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支；（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。
学习理论与教学设计的关系
学习理论与教学设计的关系学习理论与教学设计的关系摘要：学习理论主要有：行为主义学习理论，认知主义学习理论，人本主义学习理论和建构主义学习理论。
由于行为主义、认知主义、人本主义和建构主义的学习理论对学习机制的解释各有不同，它们对教学设计也都产生了不同的影响。
关键字：学习理论；行为主义学习理论；认知学习理论；人本主义学习理论；建构主义学习理论；教学设计教学设计理论在近20年得到了快速的发展，不仅教学设计模式更加多样，其基础理论也在不断发展，其中学习理论就是教学设计的一个重要的理论依据，那么，学习理论与教学设计又有怎样的关系呢？学习理论有对教学设计有怎样的影响呢？1教学设计和学习理论的相关定义1.1教学设计在我国的高等师范教育中，由乌美娜主编的《教学设计》一书将教学设计定义为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
”还有学者提出，教学设计是应用系统分析的方法研究教学问题和需求，确立解决教学的方法和步骤，并对教学结果做出评价的一种计划过程与操作程序。
[1]强调教学设计是一个系统化的过程；其工作对象是由教学目标、教师、学生、教学内容、教学媒体构成的教学系统；强调教学设计是连接基础理论与实践的可操作的桥梁。
1.2学习理论学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论。
它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。
也是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程，以及有效学习的条件。
学习理论主要有：行为主义学习理论，认知主义学习理论，人本主义学习理论和建构主义学习理论。
[2]1.2.1行为主义学习理论行为主义理论又称刺激——反应(S—R)理论，是当今学习理论的主要流派之一。
行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。
认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。
三种不同教学设计的主要环节及异1
三种不同教学设计的主要环节及异同教学设计主要包括主要面向教师的传统教学设计、建构主义环境下的教学设计和“学教并重”的教学设计三类。
1、传统的教学设计模式是以“教”为主的教学设计模式，它是以教师的“教”为中心的教学模式设计，它有利于教师主导作用发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间情感交流，有利于系统的科学知识的传播，并能充分考虑情感因素在学习过程中重要作用。
理论基础代表为：奥苏贝尔的“学与教”理论。
包含以下几个环节：（1）教学目标分析（2）学习者特征分析（3）在上述分析的基础上，确定教学方法、策略（4）选择教学媒体（5）进行施教，并在教学过程中作形成性评价（6）根据形成性评价得到的反馈对教学内容与教学方法、策略加以调整2、建构主义教学设计模式是以“学”为中心的教学模式设计，它让学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主题、知识意义的主动建构者；让教师由知识的传授者、灌输者变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，它强调学生是学习过程的主题，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索，主动发现，有利于创造型人才的培养。
代表人物：皮亚杰建构主义学习理论。
建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。
包含以下几个环节：（1）情景创设（2）信息资源提供（3）自主学习策略设计（4）组织协作学习（5）组织与指导自主发现，自主探索3、“学教并重”教学设计，是在兼取以教为主的教学系统设计、以学为主教学设计两者的优点的基础上提出的，它兼取两理论之所长，弃之所短，也是奥苏贝尔的“学与教”理论和建构主义的“学与教”理论两者的结合。
包含以下几个环节：（1）教学目标分析（2）学习者特征分析（3）教学策略的选择和活动设计（4）学习情景设计（5）教学媒体选择与教学资源的设计（6）在教学过程中作形成性评价并根据评价反馈对内容与策略进行调整。
以教为主的教学系统设计模式
• “推理”阶段：围绕假设进行推理； • “验证”阶段：提出事例说明刚刚获得的概念； • “结论”阶段：教师引导学生回顾教学活动，分析思维过程，
总结学习收获。
• 假设 ——推理教学策略有利于发展学生的逻辑思维能力， 24 但局限于数理学科的教学内容。
二、以“教”为主的ISD过程分 析
5、示范——模仿教学策略
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“肯普模式”的核心思想：
• 以四个基本要素 作为教学设计的 总体框架，把解 决三个问题作为 教学设计追求的 最终目标。
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2、史密斯——雷根模型
该模式吸收了加涅在“学习者特征分析”中对学习者内部心理 过程进行认知分析的优点，考虑了认知学习理论对教学内容组织 9 的重要影响而发展起来的。
恰当安排十个教学环节
① 确定学习需要和学习目的 ② 选择课题与任务； ③ 分析学习者特征； ④ 分析学科内容； ⑤ 阐明教学目标； ⑥ 实施教学活动； ⑦ 利用教学资源； ⑧ 提供辅助性服务； ⑨ 进行教学评价； ⑩ 预测学生的准备情况。
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“肯普模式”的特点:
(1)把学习需要和学习目的置于中心位 置，说明这是整个ISD的出发点和归 宿，各环节应围绕它来设计。 (2)各环节未用有向弧线连接，表示 ISD具有很大的灵活性，教师可根据 实际教学情况和自己的教学风格从任 一环节开始，按照任意顺序进行。 (3)把“形成性评价”、“总结性评价” 和“修改”在环型圈内标出，表明评 价和修改应贯穿整个教学过程的始终。 (4)图中整个教学过程主要由向学生传 递知识，其指导思想是通过教师的教 来促进和实现“刺激——反应”连接， 学生在学习过程中的积极性、主动性 很难发挥。因而，“肯普模式”是一 个典型的以教为主、以行为主义学习 理论为指导的ISD模式。
全国中小学教师教育技术能力水平考试教学人员(中级)名词解释及简答题
一、名词解释教学前期分析：教学前期分析(Front-End Analysis)的概念最早是由美国学者哈里斯(J.Harless,1968)提出来的，意即在教学设计过程开始的时候，分析若干直接影响教学设计但又不属于具体设计事项的问题，主要指学习需要分析、学习内容分析和学习者特征分析。
解释结构模型法：解释结构模型法（Interpretative Structral Modelling Method，简称ISM•分析法）是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法，它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。
当我们分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，要想通过上面所述的几种方法直接求出各级教学目标之间的形成关系是很困难的，这时就要使用ISM分析法。
这种分析方法包括以下三个操作步骤：（1）抽取知识元素──确定教学子目标；（2）确定各个子目标之间的直接关系，画出目标矩阵；（3）利用目标矩阵求出教学目标形成关系图。
运用上述目标和内容分析方法，我们可以确定完成总的教学目标子目标以及完成目标所需的单元内容和知识点，并可以根据教学内容的特点采用相应的内容编排方法。
在这方面，比较有影响的几种方法是：布鲁纳提出的螺旋式编排教学内容的主张、加涅提出的直线编排教学内容的主张、奥苏贝尔提出的渐进分化和综合贯通的原则等。
认知结构：美国著名教育心理学家奥苏贝尔在他的有意义学习理论中提出，所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。
原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持的效果都会受到学习者认知结构特征的影响。
教学模式：教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。
信息化教学设计(讲稿)
信息化教学设计（讲义稿）黄山市教育科学研究院洪新华◆内容提纲信息化教学设计的价值取向信息化教学设计概述及内涵信息化教学设计要素和方法信息化教学设计的实施案例一、信息化教学设计的价值取向1.1政治需要层面◆“实现教育信息化手段是要充分利用和发挥现代信息技术优势；途径、方法则是信息技术与教育的深度融合，以教育信息化带动教育现代化。
”——教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》◆明确提出：到2020年基础教育信息化发展水平的框架：1.提升学校信息化建设基本配置与应用水平；2.学校教育教学方式变革取得突破；3.信息化环境下的学生自主学习能力全面提升，主要维度包括：使用信息技术学习的意愿；运用信息技术发现、分析和解决问题的能力；健康使用信息技术的自律性（信息素养）。
页脚内容1◆教育信息化是国家信息化的重要组成部分，是教育领域运用现代信息技术促进教育公平、提升教育质量、实现教育管理现代化的过程，是教育理念、手段和模式的一场深刻变革，也是提高全民素质、增强创新能力和安徽竞争力的重要战略，对教育改革和发展具有革命性影响。
——《安徽省教育信息化中长期发展规划（2013-2020年）》1．2社会发展层面◆信息科技改变了我们的生活，也改变着我们的教育。
随着信息时代、创感时代的到来，技术日新月异、知识突飞猛进、信息指数增长，它必将会给我们的教育教学的带来革命性的变化。
柯达的衰亡、阿里巴巴神话、翻转课堂、可汗学院、2011慕课（MOOC）元年，被誉为“印刷术”发明以来教育最大的革新，呈现“未来教育”的曙光！在创新的世界中，不进则退，慢进也退。
“中国教育再不变革，中国人种将会退化！”这可不是危言耸听！历史再次给予我们选择的机会，现代信息技术对教育产生了强烈的影响，对教育者提出了更高更难的要求！◆我们要努力寻找理想教育的“马屁股”（教师的思维惯性，内隐理论）。
◆21世纪，人们的物质生活在发展到相对丰富的水平后更多的将注意力转移到对物质的审美上。
以学习为中心,打造贴合教学实际的教案
教案是一门教学设计的艺术。
它贯穿于教学过程的始终，是教学指导者在教学过程中必不可少的工具。
在教学中，教师的教学策略和教学方法的选择直接关系到学生的学习效果。
因此，以学习为中心，打造贴合教学实际的教案是非常重要的。
一、学生为主体，理解为核心教师应该将学生作为教育过程的主体，以学生的发展需求为中心，自由学习、自主探究的学习方式，引导学生灵活演绎、理解、运用知识。
通过教学，走出板书、PPT等老式的知识传授方式，把学生的思考放在教育过程中，让他们在丰富的环境中自由地思考问题，提高自主性和主动性，让学生的学习更加有针对性和有效性。
二、根据实际情况设计教学策略不同学生的学习能力和特点不同，针对不同学生，不同的课程、不同的学习目标应该设计不同的教学策略。
因此，教师应该充分考虑学生的实际情况，针对学生的学习进度、兴趣、学习困难和学习目标，使用不同的教学语言，设计不同的课堂教学环节，精心挑选合适的教学材料和教具，从而让学生更好地学习和掌握知识。
三、打破传统教学模式传统的教学模式依赖于老师的讲解，学生被动接受知识。
但是，在现代教育中，这种模式已经不能适用。
现代教育需要打破传统教学模式，赋予学生以自由探究的学习机会，鼓励学生参与学习、思考和实践，让学生更好地通过锻炼和交流提高学习能力和实际应用能力，从而更好地适应社会的需求和要求。
四、注重培养学生的创造能力学生的创造能力是现代社会追求创新发展、追求创造的重要组成部分。
因此，在教学过程中，教师应该注重培养学生的创造能力。
通过教学方式、教学内容、课堂氛围等多种形式和途径，培养学生的独立思考能力、创造思维能力和解决问题能力，从而让他们更好地应对现代社会的挑战。
五、注重教学方法的灵活性和创新性不同的教学方式、教学方法能够提供不同的教育效果，教师应该在教学过程中灵活运用不同的教学方法，以提高学生的学习效果和兴趣。
同时，教师也应该不断地创新教学方法，根据学科、目标等因素，开创新的教学方式和方法，提供更多元化和更适应当代教育的教育效果。
教学设计的概念以及学习理论对教学设计的影响
２ 程序教学设计 。程 序教学设 计是 以行 为 主义刺激 ． 反应学 习理论为基 础而诞 生 的。 当代行 为 主义 的立言 人 斯金纳 （ ｕ ｈｓＦｅｅｉ Ｓ ｉ ｅ，９４—１９ ） 为 ： Ｂ ｒ ｕ ｒ ｒ ｋ， ｔ １０ ｒ ｄ ｃ ｍ ９０ 认 一个 有机体主 要是 通过 在 其 环 境 中造 成 的变 化 来 进行 学 习 的 所以 ， 他 行 为为研 究 对象。研究结 果表 明 ， 外界 环境对有机体有什 么刺 激 ， 机体会作 出相 应的 反应 ： 有 强 化反应 ． 以增强有机 体的行为 可 程序教学的步骤 是 ： 首先 ， 确定 学生 所需要 掌握 的知 识和达到的技能 。其次 ， 步子呈现信息 。将刺激 物 比如 小 教材分成许多十小 片段 ． 照由简单到 复杂的顺序 一步步 依 地呈现于学生的跟前 ＝两 个步 子之间依 次增加 的 困难 是 很小的 。再次 ， 学生对刺 激物作 出积极 的反应 和教 师对学 生 的反应作 出即时的反馈 。假如学生的答案是正确 的， 教 师给予奖励或者表扬 以示强化 ， 鼓励学生有信心去 解决下
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攻 读 顾 士 研 究 生 ， 业 为 课程 与 教 学论 。 专
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的方法 ， 以学习理论 、 教学 理论 和传播 理论 为基础 ， 研究
教与学的关系 、 教与学的 目标 、 教与学 的操 作程序 为对 象 来研究教学 问题 的过程 。
个问题 ； 假如答案是错误 的 ， 教师指出错误 的原 因． 并引
导学生一步步地去 解题 ． 直到掌握 了这个 知识点 ， 可 一 才 以进入下一个问题 。
教学设计步骤
教学设计的一般过程一、教学设计的主要环节教学设计是综合多种学科理论和技术研究成果的学科，其主要理论基础有学习理论、教学理论、系统理论和传播理论等，每一种理论都从不同的视野对教学设计的形成与发展产生了重要的影响(转引自何克抗等，2005)，其中学习理论是四种理论中最重要的理论基础。
尽管教学设计过程模式种类繁多，但通过对其理论基础(尤其是学习理论)进行认真分析，我们认为，教学设计主要包括面向教师教的传统教学设计、建构主义环境下的教学设计和“学教并重”的教学设计三类。
传统教学设计主要面向教师的教，通常包括以下几个环节：(1)教学目标分析——确定教学内容及知识点顺序；(2)学习者特征分析——确定教学起点，以便因材施教；(3)在以上分析的基础上，确定教学方法、策略；(4)在上述分析的基础上。
选择教学媒体；(5)进行施教，并在教学过程中作形成性评价；(6)根据形成性评价得到的反馈对教学内容与教学方法、策略加以调整。
二、建构主义环境下的教学设计目的是为了促进学生自主地学，设计过程一般包括：?(1)情境创设——创设有利于学生自主建构知识意义的情境；?(2)信息资源提供——提供与当前学习主题相关的信息资源(教学资源)，以促进学生的自主建构。
(3)自主学习策略设计——自主学习策略是引导学生自王学习、自主建构的内在因素，其作用是为了调动学生学习的主动性、积极性，以达到自主建构的目标；(4)组织协作学习——通过协作交流、思想碰撞、取长补短，深化学生的意义建构；(5)组织与指导自主发现、自主探究——在建构知识意义的基础上，通过解决实际问题的发现式学习与研究性学习，进一步培养学生的创新精神与实践能力。
三、“学教并重”的教学设计则在理论、方法和过程建构主义环境下的教学设计上都兼取两者之长并弃其之短，既突出学生的主体地位，又重视教师的主导作用，其设计过程主要包括：(1)教学目标分析——确定教学内容及知识点顺序；(2)学习者特征分析-——确定教学起点，以便因材施教；(3)教学策略的选择与活动设计；(4)学习情境设计；(5)教学媒体选择与教学资源的设计；(6)在教学过程中作形成性评价并根据评价反馈对内客与策略进行调整。
整合中的“三种关系”
整合中的“三种关系”作者：俞伽来源：《中国信息技术教育》2009年第05期要搞好信息技术和课程的整合，要有正确教学理念的指导，创建既能发挥教师主导作用，又能体现学生主体作用的新型教学结构、教学方法、教育资源，合理配置并充分发挥教学环境中的四个要素“教师、学生、教学内容、教学媒体”的地位与作用。
● 教师主导地位与学生主体地位的关系在信息技术与课程整合的教学改革中，强调学生的主体作用，教师起主导作用，成为教学的设计者、组织者、指导者。
必须注意的是，学生成为学习的主体，并不等于忽视教师的主导作用。
相反，这时教师的主导作用显得更为重要。
然而，有些教师在实际教学中却把以学生为主体的课堂变成了主体放任自流的课堂，过度弱化了教师的作用，有使学生主体地位绝对化的倾向。
例如，在教学中放手让学生在网络中自学而不进行监控，或者让他们在讨论区中自由发言而不注意是否围绕主题等。
结果，不仅没有发挥数字化学习的优势，连基本教学任务也难以完成。
归根到底，是没有处理好教师的主导作用与学生主体作用的辩证关系。
最理想的办法是将“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计结合起来，形成优势互补的“学教并重”的教学设计方案。
● 信息技术手段与教学效果的关系在教学过程中，任何教学手段的使用都必须为实现教学目标和达到教学效果服务，偏离了这个方向，就成了乱用、滥用技术手段，信息技术的应用就成了一种装饰。
信息技术的应用应根据学生的特点、教学内容的要求等，有针对性、科学地使用，而不是机械地套用。
那种以为课堂上运用了现代教育手段就算整合的观点在不少教师中都存在。
例如，有些教师过于追求动画效果，使得教学情境创设偏离教学目标，结果，教学效果没有明显提高。
笔者认为，在某一教学环节，是否需要采用信息技术手段应根据教学的具体情况认真考虑，不可为使用技术而生硬地使用技术，或总选择最先进的技术，甚至不惜以牺牲课程目标的实现为代价。
● 教学模式与教学模式化的关系在信息技术与课程整合时，应根据课程的特点，内容的要求，地域、学校和学生的特点建构既能实现信息技术与课程整合、又能较好地体现新型教学结构要求的教学模式。
三种不同的教学设计的对比
三种不同的教学设计的对比
常见的教学设计包括三种：
1、以教为主的教学设计方案。
这是传统的面向教师的教学设计；
2、以学为主的教学设计方案。
这是构建主义下的以学生为主的教学设计；
3、学教并重的教学设计方案。
这是目前比较新兴的教学设计。
（一）传统教学设计通常也称以教为中心的教学设计，主要面向教师的“教”，其主要内容是研究如何帮助教师把课备好、教好，其教育思想倾向于以教师为中心。
按这样的理论和方法设计出来的教学设计有利于教师主导作用的发展，有利于教师对整个教学活动进程的监控，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成，对于学生全面打好各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想像力。
（二）建构主义环境下的教学设计，也称以学为中心的教学设计，其教育思想倾向于“以学生为中心”，特别强调学生的自主建构、自主探究、自主发现，有利促进学生自主探究和创新精神的培养，但却忽视教学目标分析，忽视教师主导作用的发挥，不利于系统科学知识的传授与掌握。
（三）“学教并重”的教学设计。
在理论、方法和过程上都兼取以上两者之长并弃其之短，既突出学生的主体地位，又重视教师的主导作
用。
这种教学设计既强调充分体现学生的主体地位，又强调充分发挥教师的主导作用，不仅对学生的知识技能与创新能力的训练有利，对于学生健康情感与价值观的培养也是大有好处的。
所以是目前比较完善的一种教学设计。
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教学系统设计理论
教学内容 行为水平 发现
事实性
概念性
过程性
原理性
运用
记忆
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（三）梅瑞尔的ID2 和ITT
第二代教学设计理论的核心是“教学 处理理论”（ ITT) ，扩展了学习的条件 理论和成份显示理论，可进行自动化的 教学系统设计和开发，为开发教学设计 专家系统而提出的理论。 基本思想是：教学处理就是“教学算 法”，即解决教学问题的步骤，是使学 习者获得某类知识技能的交互模式。
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郑永柏——教学处方理论
规定性教学内容处理模式库
规定性教学模式库
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二、国内教学系统设计理论
不足：我国对“教学系统设计理论”方面 的研究还没有引起足够的重视。这主要表现 在以下几个方面： 首先，国内大部分教学系统设计著作中没有 “教学系统设计理论”这个命题。 其次，对国内教学实践中大量教学系统设计 经验和成果的总结未能上升到理论高度。 再次，大量的研究集中在教学系统设计过程 模式方面。
（三）梅瑞尔的成份展示理论（CDT）
梅瑞尔认为：可以从目标—内容两个维度 对认知学习结果进行分类，构成了10种不同 的学习活动与教学目标的对应关系，说明每 一种教学活动成份与学生应达到的能力要求 之间有一一对应的关系。 其理论为具体的知识点的教学提供了行之 有效的、可操作的微策略。
（三）梅瑞尔的“目标—内容”二维模型
进行教学设计
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（一）加涅的教学系统设计理论
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（一）加涅的教学系统设计理论
加涅将学习结果分为：语言信息、智慧技 能、认知策略、动作技能、态度。 在“九五矩阵”中详细区分了不同学习结 果对每一种教学事件的要求，每一种学习 结果都有一种教学模式。
教学设计理论分析途径
教学设计理论分析途径一、引言教学设计是教师在教学过程中对课程目标、内容、教学方法以及评价等方面进行合理规划和安排的过程。
教学设计的质量和有效性对教学的实施和学习的效果有着重要的影响。
然而，如何进行教学设计理论的分析是一个值得探讨的问题。
本文将从以下几个方面进行分析。
二、教学设计的定义和意义教学设计是教学活动的重要组成部分。
它是指教师在教学目标、教学内容、教学方法、教学资源和评价等方面进行有目的的规划和安排，以达到提高教学质量和学生学习效果的目的。
教学设计的质量和有效性直接关系到学生学习的质量和教师教学的效果。
三、教学设计理论分析的途径1. 教育学理论途径教育学理论是研究教育现象和问题的一种科学理论。
在教学设计中，教育学理论可以提供教学目标、教学方法、教学评价等方面的理论依据。
例如，行为主义理论认为教学应强调学习者的行为反应；认知理论则将重点放在学习者的认知过程等。
教师可以根据不同的教育学理论，选择适合的教学设计模式，以提高教学效果。
2. 课程设计理论途径课程设计理论是研究课程规划和设计的理论学科。
在教学设计中，课程设计理论可以为教师提供课程目标、内容、教学资源的设计与选择提供指导。
例如，由Bloom提出的认知目标分类可以帮助教师明确课程目标的层次及各自的重要性，从而有针对性地进行教学设计。
3. 教学法理论途径教学法理论是研究教学方法和策略的学科。
在教学设计中，教学法理论可以帮助教师选择适合的教学方法和策略。
例如，项目化教学法适合培养学生的动手能力和问题解决能力，合作学习法适合培养学生的合作和沟通能力等。
教师可以根据不同的教学法理论，选择合适的教学方法和策略，以提高学生的学习效果。
4. 教学评价理论途径教学评价理论是研究教学评价的科学理论。
在教学设计中，教学评价理论可以为教师提供评价的标准和方法。
例如，布鲁姆认知领域的评价标准可以帮助教师评价学生对知识的掌握程度；多元智能理论可以帮助教师评价学生不同智能的发展情况等。
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辨证地看待教学设计理论的发展
每一种学习理论、教学设计模式都有其适 合的学习情境
如何具体操作建构主义的教学设 计
基于建构主义的教学模式
？？？
新型网络探究学习模式
WebQuest MiniQuest 拾荒者
基于情境认知理论的教学模式：认知学徒 式、协作、。。。。
信息技术与课程整合该如何施 行、推广？(实施策略）
误区：
持技术本位观的住处技术整合，也就是教师“为 了技术而技术”或者“为了整合而整合”
在评价“整合课”时，一味或过多关注技术应用 的多寡和技术是否精美
人为割裂课程基础目标与发展性目标培养之间的 内在联系
学科教师投入太多精力开发一次性的低水平的重 复课件，忽视对学科教学内容的教学方式的研究， 忽视对网上大量开放的教学资源的搜集和利用
提出随机进入教学策略/模式
随机访问教学随机访问教学（Random Access Instruction）
为学习者提供知识的多重表征并鼓励学习者自 身对知识进行多种方式的表征
十分重视跨学科背景下的开放性、真实性、复 杂性、可视化学习环境的创设，并由此鼓励学 习者自己对知识的积极探索与建构
德国的一则关于“鱼牛”的童话
在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。 他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由 于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。 这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的 情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。 “比如说牛吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动 物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为 生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿， 还有…..”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑 海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大 大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青 草，……（见图）。
（三）教学策略制定的依据：
以建构主义学习理论、抛锚式教学为指导， 利用计算机等信息技术手段，对教学设计 应用层次目标的教学方法进行重新设计
（四）公共教育技术课“教学设计”应用层次教学方法： （思考：如何评价）
学习资源 (教法调研)
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
协作学习 (观摩评议)
抛锚 设计任务
自主设计 教学方案
自主制作 课件
3、授课主体包含主要知识点，突出重点和难点，逻辑清晰
4、授课内容、方法与学生认知阶段相当，符合学生学习特点
5、练习题紧扣教学目标，示范性好、启发思维、有重点 6、课堂小结的设计简明扼要，概括一节课的结构重点
7、信息的呈现直观明了、强调重点、激发学生学习兴趣
8、用户界面友好（课件易于操作）
还有什么意见, 请写在下面：
要以先进的教育思想、教与学理论（特别 是建构主义理论）为指导
要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一 核心来进行整合
要注意运用“学教并重”的教学设计理论 来进行课程整合的教学设计
要高度重视各学科的教学资源建设，这是 实现课程整全的必要前提
要注意结合各门学科的特点建构易于实现 学科课程整合的新型教学模式
让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个 专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥 运中的成绩这类真实性事件或问题作为 “锚”(学习的中心内容)，用Internet实现资料 查询
要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己探究 的问题表现出来
用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通 过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入 深入
优 良 中 差 权重 0.1 0.1 0.2 0.2 0.1 0.1 0.1 0.1 总分
基于教学设计的课堂演示软件评价表
二、建构主义学习环境下教学设 计的方法与步骤（仅供参考）
！、需求分析 2. 教学目标分析（任务分析） 3．情境创设 4．信息资源设计 5．自主学习设计 6．协作学习环境设计 7．学习评价设计（效果评价设计、强化
c
感觉信息
ce
选择性注意
不成功的建构 再作努力与记 忆生成联系
与长时记忆中
已有经验的对 主动地建构意义
照作为试验
（实验性的）
与感觉经验 对照做试验
f
d
成功的建构
意义的理解
g
D.H.Jonassen
让教学活动与实际问题挂钩 支持学习者发掘或形成问题 提供真实的学习任务和学习环境 让学习者拥有学习的主动权 为学习者提供必要的援助
练习设计？？）
三、设计（过程）实例：
《教学设计应用模式》 WebQuest的
教学设计
三、建构主义教学设计原则：
(1)以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、 案例或实际生活中的矛盾；
(2)强调以学生为中心，设计支持学习者自主 学习的环境与要素
(3)学习问题必须在真实的情境中展开 (4)强调学习任务的复杂性 (5)强调协作学习，学习环境能够支持协作学
第三部分 以学为主教学设计、 “学教并重”的教学设计理论
多种学习理论的关系 建构主义学习理论、教学模式、案例 建构主义的教学设计原则
教学设计课程学习网
信息技术与课程整合该如何施 行、推广？
要以先进的教育思想、教与学理论（特别 是建构主义理论）为指导
要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一 核心来进行整合
教师是意义建构的帮助者、促进者、协作
长时记忆
表象、各种事 件、各种命题和 各种技能存储
短时记忆
意识、认知过程 — 言词的、空间 的
感觉到 的经验
生
a
长时记忆中影响 b 注意
成
知觉和注意的各 方面信息以及以 持续的注意
学
特殊方式加工信
习
息的倾向
过 程 模 型
有关的记 忆存储
归类进入 记忆
最初试图与 记忆生成联系
①自主学习能力；②对小组协作学习 所作出的贡献；③是否完成对所学知 识的意义建构。
支架式教学例：建构“动物”概念框架
的探究学习
教学内容是自然课中的动物。教师为让学生自己用 多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游
在各小组分配任务后，教师对如何到图书馆和 Internet上搜集素材、对所搜集的各种素材重要性 大小的分析比较适时给学生以必要的帮助，帮助学 生沿概念框架攀升)
（二）确定项目目标：参照原教学总目标
的基础上，确定新教学目标：
1、智慧技能 1）领会层次：使学生能了解教学设计的基本 概念、基本原理和基本方法 2）应用层次：使学生能初步运用教学设计基 本概念、基本原理和基本方法分析和解决有关 的理论问题和教学实际问题 多种媒体组合的课堂教学活动 基于计算机等媒体的课堂教学活动 * 2、 认知策略：使学生学会反思自己的信息 处理能力、自主学习能力和问题解决能力 3、 情感技能：培养学生将教学设计方法运 用到教学实践中去的愿望 问题解决的关键：教学方法改革
3）随机进入教学Random Access Instruction
源于认知灵活性理论 概念与案例的“十字交叉法” 学习者可以随意通过不同途径、不同方
式进入同样教学内容的学习，从而获得 对同一事物或同一问题的多方面的认识 与理解，
教学环节（例：克隆问题 的学习）
呈现基本情境
随机进入教学（围绕核心问题进行 多维案例与情境的设计）
各种理论的互为补充 建构主义是深化教学改革的主要理论基础
之一
信息技术是建构主义应用于教学的催 化剂、必要条件
3、建构主义的教学模式与案例
支架式教学 抛锚式教学 随机进入教学
1）支架式教学 Scaffolding Instruction
“最邻近发展区” 搭脚手架 进入情境 独立探索 合作教学 效果评价
图: “鱼牛”的童话
“鱼牛”形象,体现了建构主义的一个重要结论：
理解依赖于个人经验，即由于人们对于 世界的经验各不相同，人们对于世界的 看法也必然会各不相同。
知识是学习者在与情景的交互作用过程 中自行建构的
因而学生应该处于中心地位，教师是学 习的帮助者。因而“学习是意义建构的 过程”
习； (6)强调非量化的整体评价 (7)要求设计学习任务展开的学习环境、提供
学习资源、认知工具和帮助等内容， (8)应设计多种自主学习策略，使得学习能够
在以学生为主体中顺利展开。
基于建构主义的教学设计模式
设计的整体流程 教学策略设计：
问题、情境、资 源、认知工具、 自主学习策略
斯皮罗等于1990年 低级学习（良构领域）——高级学习（非
良构领域） 客观主义————————建构主义
客
建
观
构
主
主
义
义
对于非良构知识
应以多种观点呈现信息，并利用能提供多 种方法、不同范例，促使学习者对非良构 知识进行反复的交叉学习，实现多元表征， 培养其认知灵活性、促进迁移
概念与案例构成的多维与非线性的“十字 交叉”形状（“criss - crissing” of conceptual and case landscape）
鼓励学习者检验和积累各种不同 的观点鼓励学习者相互交流、 取长补短
采用目标自由的过程评价
支持学习者进行反思
发挥现代媒体因素的作用
2、建构主义学习理论的流派
折中派——认知弹性理论 社会建构主义 激进建构主义
认知弹性理论 Congitive flexicibility throry
建构主义的评价方法有何特点？ 三种建构主义教学模式的区别、联系？ 建构主义的教学设计原则？与经典教学设
计理论的关系？
2、客观主义
3、认知学习理论的发展
克服行为主义“机械论”、“还原论”的 弊端