几种常见的教学设计模式及其比较

几种常见的教学设计模式及其比较教学设计理论是在其他相关学科理论如学习理论、教学理论、传播理论、系统理论等研究的基础上建立并发展起来的。

但是，更为重要的是进一步扩展到实践应用的领域，用正确的理论指导实践。

许多教学设计专家把教学设计的理论应用到实践中，形成一系列过程设计模式。

这些模式一方面综合了理论与技术等各方面的因素，另一方面简化了复杂的教学理论以及教学过程各要素之间的关系，因此，设计过程模式也成为教学设计理论的重要组成部分。

传统教学设计观念把教学设计过程看作纯粹是个人经验的产物，缺少一定的理论基础。

现代教学设计模式则已经跳出这种传统框架，反映了现代教学设计理论与实践的状况，重点不再限于描述教学设计的具体步骤，而成为连接理论研究与实践操作之间的桥梁，其主要功能是便于教学理论在教学设计中的运用。

教学设计在实践上大致经历了四个不同阶段，体现了不同的教学理念。

第一阶段把教学设计看成是应用科学。

以行为主义心理学为基础，认为任何学习的结果都是由一系列预先设置的学习目标所导致，教学设计的主要任务就是把学习分解成各种类型的行为目标，根据这些行为目标选择适当的媒体和方法，为教学提供一种可行的教学序列。

其倡导者大多是心理学家，如斯金纳、梅格、加涅等。

第二阶段倾向于用美学的方法对教学进行设计，重视美学形式对学生的影响，强调用美学效果吸引学习者的兴趣。

其倡导者是一些富有创造性的媒体制造者。

这一阶段人们已经认识到教学中学习者情感尤其是兴趣的发展。

第三阶段教学设计侧重于解决问题的方法和过程。

主张教学设计不应该根据预先确定的目标制定机械的教学步骤，因为学习并不都是像行为主义学习理论描述的那样可以通过简单的刺激-反应过程进行。

学习应通过学习者自行探究和解决问题而进行，因而强调设计的探究、协作和创造性。

这种教学设计过程确立了更为复杂的学习目标，以使学习者成为可以解决问题的探究者。

第四阶段，教学设计强调学习是一个动态的建构过程。

尤其是进入九十年代以来，教学设计者和教师们逐渐意识到学习往往是个人的事情，学习是否成功与学习者先前已有的知识和经验有关，而且学生获取知识和经验的范围不断增加和扩展，更新和变化的速度也大大加快。

教学设计目的不再是建立一系列学习步骤，更重要的是帮助学生建构自己的知识和世界。

教学设计者和教师分别变成了学习背景的设计者和说明者。

以上可以看出教学设计过程模式的总的发展趋势是由原来的单一的应用科学形式转向了多样性的综合化形式。

但不论怎样变化，教学设计过程都必须清楚地解决四个基本问题，一是学习者的特点是什么？二是教学的目标是什么？三是教学资源和教学策略是什么？四是怎样评价和修改？对这四个基本问题的处理和展开发生不同，就形成了众多的教学设计过程模式。

1．迪克—凯瑞的系统教学设计模式迪克—凯瑞（W. Dick & L. Carey）的教学设计过程模式最为突出，是典型的基于行为主义的教学系统开发模式，该模式从确定教学目标开始，到终结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程。

这个模式最大的特点是以教学理论为构建模式的基础，比较贴近教师的现实教学情况。

因为在大多数情况下教师无法跳出现存课程所要求的教学内容和教学目标，他们既不可能应付大量的教学传递任务，也不需要在几个不同的场所实现他们的教学材料。

所以，这个模式集中讨论了教学设计和发展的具体过程，教学设计步骤具体而详细。

该教学设计模式包括三个大环节与九个小环节和最后的信息反馈修改环节。

如下图所示：1.1确定教学目标教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出。

教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。

1.1.1评估需要和确定教学目的教学设计的第一步是评估学习的需要，有哪些方面的内容是需要学习的，并以需要的情况为依据确定教学的目的，包括在教学之后学生应该能够做什么。

教学目的制订的依据有：教育需求的评估，学生需求的评估，现实中的学习问题，工作分析或者其他一些因素。

这一内容可以被阐述为：确定教学目的应该做教学需要的评估1.1.2进行教学分析在教学目的确定之后，设计者需要确定教学目的涵盖的学习类型，以及分析完成学习任务所需要的步骤。

同样，设计者也需对学习任务的从属能力进行任务分析。

通过这种分析，可以得出达到教学目的所需的能力或子能力，以及这些能力之间的关系。

1.1.3分析学习者和情境脉络强调进行对学习者和学习发生环境的分析，而取代由学科专家确认初始行为和特征。

这个过程包含对学习情景线索及情景与学习任务内在联系的分析，以及学习情景的计划；也包含对学习者起点能力的分析确定等。

这并不是将学生所具有的知识和技能都罗列出来，而是确定在学习任务中包含的能力和从属能力中哪些学习者已经具备和确定需要提供哪些学习资源（像认知工具、上下文的线索、必要的情境等）。

同样，设计者还应明确对教学活动将有重要影响的、另外的一些学习者的学习特征（学习风格、年龄特点等）。

1.1.4 制订作业目标在教学分析和起点能力确定的基础之上，设计者还要详细描述在教学任务完成之后，学生应该能做什么或有怎样的表现。

作业目标的陈述内容包括学习者将要学习的行为，行为发生的条件以及完成任务的标准。

1.1.5 开发评价的工具主要是编制标准参照测验。

测验项目测量的内容应该是行动目标中所揭示的学习者的习得能力。

故设计者应注意测验项目与行动目标的一致性。

1.2选用教学方法在教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题。

教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。

1.2.1 开发教学策略在前面五个步骤确定之后，设计者将要考虑如何形成教学策略，如教学前或教学后的活动安排，知识内容的呈现，练习与反馈和测试等。

在师生相互作用的课堂教学中，教学策略的选择应根据现有的学习原理和规律、教学内容和学习者的特性等因素而定。

1.2.2开发和选择教学材料在确定运用何种教学策略后，设计者需要考虑采用何种教学材料，进行何种教学活动，如材料准备、测验和教师的指导等。

选择这些材料、活动依赖于可利用的教学手段、教学素材和教学资源等。

1.3开展教学评价这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面1.3.1 设计和进行形成性评价形成性评价形式可以是个别、小组和全班的测试。

每一种评价的结果都为设计者提供可用于改进教学的数据或信息。

1.3.2 修改教学在形成性评价之后，设计者总结和解释收集来的数据，确定学习者遇到的问题以及发生这些问题的原因，并修改教学步骤。

修改教学还包括对行动目标进行重新制订或陈述，改进教学策略和教学方法，从而导致有效教学。

最后是设计和进行总结性评价。

尽管总结性评价是确定教学是否有效的步骤，但在这一教学模式中，迪克和凯瑞不认为它是教学设计的一个环节。

这一步骤是评价教学的绝对价值和相对价值，在教学结束时进行。

通常，总结性评价并非由教学设计者来设计与执行，因此这一步骤不被认为是教学设计过程中应做的工作。

可以看出，这一模式是基于一般教学过程的教学设计，也是一个以学生学习为中心的设计过程。

以学生学习为中心应该区别于以学习者为中心，前者不一定是学习者作为教学活动的控制者，后者必定是学习者控制教—学活动。

两者的共同点在于都要依据学习者学习的规律。

这一模式特点包括：第一，强调学生学习任务的分析以及起点能力的确立；第二，教学设计是一个反复的过程，需要设计者不断进行分析、评估和修正，以期完成具体的教学任务，达到教学目标。

第三，安排教学活动，以优化每一教学事件，保证教学的整体效果。

2．史密斯和瑞根的教学设计模式史密斯和瑞根（P. L. Smith & T. J. Regan，1993）提出的教学设计过程模式把学习者的特点、教学目标、教学资源和策略、教学评价和修改按照四个基本问题划分为三个阶段进行具体化。

这三个阶段分别是分析、策略和评价。

它是在“迪克－凯瑞模式”的基础上发展而来的，并且很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分类思想，并把重点正确地放在教学组织策略上。

该模式较好的实现了行为主义与认知主义的结合，较充分的体现了“联结——认知”学习理论的基本思想，在国际上有较大的影响。

如图所示。

在第一阶段，分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的设计项目(也是要测验的项目)。

在第二阶段，确定组织策略、传送策略、管理策略和设计出教学活动方案。

组织策略涉及设计学习活动的决策，包括向学生提供呈现的类型、呈现的排列、主体的排序及结构、联系的类型、反馈的性质等等；传递策略同信息如何传递给学生的方式有关，它涉及教学媒体的选择方法、依据，对于教学媒体的选择有强烈的制约作用。

管理策略是对需要得到帮助的学生与学习活动互动的方式做出决策，它涉及动机激发技术、个别化教学的形式、教学日程安排及资源配置等。

由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点），所以这一点是使该模型在性质上发生改变，即由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结－认知”学习理论的关键。

在第三阶段进行形成性评价，并对设计的教学活动方案予以修正。

这一过程模式中可以包含多种学习理论的内容，像行为主义学习理论、信息加工学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论。

3.以“学”为中心的教学系统设计以“学”为中心的教学系统设计是进入20世纪90年代以后，随着多媒体和网络技术的日益普及以及建构主义的学习理论被人们所理解才逐渐发展起来，这种基于建构主义理论的与“学”为中心的教学系统设计，强调发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，有利于创新人才的培养，因此备受教育工作者重视，但以“学”为中心的教学系统设计往往忽视了教学目标分析、忽视了教师的主导作用的发挥和师生之间的情感交流，使得学生在自主学习过程中容易偏离教学目标的要求，整个教学过程显得比较散漫。

而迪克和凯里系统教学设计模型的核心思想是系统化，强调整个教学过程的紧凑性。

因此我们可以把迪克和凯里模式应用于以“学”为中心的教学设计中，用此模式来统一以“学”为中心的教学过程，从而达到教学的最优化。

3.1 教学目标分析对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本理论、基本概念，基本原理、基本方法和基本过程有关的知识内容）。

3.2学习者特征分析学习者特征分析关注学习者的智力因素与非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识分析、认知能力和认知结构变量分析。

3.3 学习情境创设建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景，即“情景”相联系的，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情景，有利于唤醒长时记忆中有关的知识、经验与表象，从而是学习者能够利用原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，或者对原有认知结构进行改造与重组。