学习的原理与方法

学习的原理与方法：增强记忆克服遗忘
正确的学习方法是学习成功的保证。

指导学生掌握学习方法是老师的重要任务之一，也是提高教学效果的有效途径。

如何对学生进行学学习方法指导呢？我们必须看到，学习方法是在学习理论的基础上产生的，是学习理论在学习中的具体应用。

在实践中，学生在学习方法方面的问题是千差万别、层出不穷的，而很多学习方法指导文章过于具体，缺少对学习的本质和规律的阐释，因此不能从根本上解决问题。

本文的特点是注重阐释学习理论，力图使学生掌握学习的本质和规律，增强其学习的自觉性，实现学生对学习的自我调节和自我监控，解决学习中出现的问题，寻找适合自己的学习方法。

第一章增强记忆克服遗忘
一、关于记忆的理论
（一）记忆的含义
记忆是通过识记、保持、再现（再认、回忆）等方式，在人们的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。

运用信息加工的术语讲，就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。

人们感知过的事物，思考过的问题，体验过的情感或从事过的活动，都会在人们头脑中留下不同程度的印象，其中有一部分作为经验能保留相当长的时间，在一定条件下还能恢复，这就是记忆。

可见,记忆的作为重要的心理过程，其对象是个体经验，可以使自己在生活中获得的直接经验，也可以是从书本上获得的间接经验；其过程是识记、保持和再现这三个相互联系的方式，而我们通常只注重识记；其目的是要再现,也就是说当人们解决问题时,记忆能提供相应的经验,记忆是为了用。

（二）、关于记忆的理论
在学习心理学研究中关于记忆的理论主要有：刺激-反应理论、格式塔理论和信息加工理论。

下面重点介绍信息加工理论。

现代认知心理学把人的大脑看成一台类似于计算机的信息加工装置。

在人类的信息加工系统中，存在着不同类型的存储器。

如感觉存贮器、短时存贮器和长时存贮器等。

大脑可以把全部信息用模拟表象、命题表象或符号等形式贮存起来。

其关于记忆的理论主要有三点：
1、人类加工信息的能量是有限的
这一论点也许是用信息加工方式来研究学习过程的最有成效的成果。

我们知道一根电缆在某一时刻只能从事有限能量的通讯，同理人的信息加工能量是有限的。

人的能量有限观对我们的学习和记忆有很重要的启示。

我们要有一个“过滤器”，过滤干扰信息，只让和学习有关的信息进入大脑，保证学习的效率。

在学习时一定要集中注意力，排除其他因素的干扰。

在整个在学校学习的过程中要以学习为中心，其他的活动要为学习服务，而不能干扰学习。

2、记忆取决于信息编码
编码是一个涉及觉察信息、从信息中抽取一种或多种分类特征，并对此形成相应的记忆痕迹的过程。

记忆信息加工有点类似档案分类系统，即首先要对外来信息的轻重缓急加以分类整理，而且，所使用的分类方法和程序必须始终一致。

信息编码的方式对以后提取该信息的能力有很大影响。

如果我们知觉有误，或分类特征不清，或形成的记忆痕迹与客观事物相差很远，那么，我们在提取信息时就会非常困难。

这告诉我们要提高记忆的能力，首先要深刻理解记忆材料的实质。

比如，记忆“1491625364964”这样一个数目是很困难的，但如果我们仔细观察，就会发现里面的规律----这是由1至8的平方数构成的，这样记忆就会很方便。

其次要把该材料与以往学习的材料进行比较、对比和类比，这样可以加深的学习材料的理解。

比如说，记忆哲学上的物质概念，可以结合意识的概念来理解和记忆。

3、回忆部分取决于提取线索
前面探讨的是信息贮存方式，但是，对贮存的信息进行适当编码，仅仅是问题的一半，如果没有适当的提取信息的线索作为补充，一个人是难以回想起某一事件的。

例如，我们可能常常有这样的体验：试图想回忆某件事情，但开始时就是想不起来，就把它搁在一边；后来再试，似乎当时也没有什么新信息，但成功地回想起来了。

很显然，这方面信息是贮存在记忆中的，最初回忆失败是由于提取的失败，是由于没有找到提取的线索。

在一项著名的实验中，实验者为中学生提供一列单词供记忆。

这些单词都是同一类别的成员，并以适当方式把它们组织在一起。

例如：鸟——鸽子、麻雀；家具——沙发、床；颜色——黄、蓝，如此等等。

告诉被试，他们只需记住单词，不需记住类别的名称。

第一组被试听到48个单词，每个类别2个单词，共24个类别。

第二组被试听到的是与第一组完全相同的。

所以，我们可以假定，他们贮存数量和种类大致相同的信息。

唯一的不同是两组被试回忆的条件有所不同。

只要求第一组被试用任何秩序回想这些单词；要求第二组被试也是按任何秩序回忆，但除此之外还给他们类别的名称作为提取线索。

自由回忆组(即第一组)平均回想起18.8个单词，给类别名称作为提取线索的第二组，平均回忆起35.9个单词，几乎是第一组的一倍。

由于这两组是在同样情况下贮存信息的，因此，很显然，两组之间的差异是由于在提取时的不同条件引起的。

提取线索可使人们回想起如果没有帮助就回想不起来的许多单词。

可见，提取线索在决定回忆方面是一个强有力的辅助工具。

所以在学习中要从整体着眼，对学习材料进行归纳整理，找出知识点之间的内在联系，进一步形成知识体系，这样可以加深理解、巩固记忆、方便回忆。

所谓的纲举目张就是这个意思。

二、关于遗忘的理论
（一）遗忘的含义：
记忆保持的最大变化是遗忘。

遗忘和保持是矛盾的两个方面。

记忆的内容不能保持或者提取时有困难就是遗忘，如识记过的事物，在一定条件下不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误。

可见，遗忘是记忆的反面，克服遗忘就是加强记忆。

（二）关于遗忘的理论
1.消退理论
根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。

这种理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用或复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。

这一过程就像拍照后印出
来的相片一样，随着时间的延长，相片会逐渐变黄而模糊不清。

现在也有人把这种遗忘理论称之为“渐退理论”，即认为，不常回想起的或不常使用的信息，往往容易从记忆中失去。

这证明了及时复习的重要性。

2.干扰理论
干扰理论认为，随着愈益增多的新信息被输入、归类，提取线索就愈益失效。

消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则认为遗忘是由于提取失败所致。

不少心理学家都相信，许多遗忘是由于干扰，而不是由于消退。

有人甚至认为，85％~98％的遗忘变量应归结于干扰，余下的变量才归结于消退。

持这种观点的人常引用的一个例子是：有人用电击病人大脑的各个不同的部位，使得病人回想起自己认为已经完全遗忘了的事情。

所以，在有些心理学家看来，我们所失去的，是进入长时记忆中的信息的通道，而造成这种情况的原因，主要是由于后来学习的内容在起干扰作用。

干扰主要有两类：倒摄干扰与前摄干扰。

倒摄干扰是指以前学过的内容受后来学习内容的干扰；前摄干扰是指以前学过的内容干扰以后学习的内容。

不论在哪一种情况下，前后学习的内容越相似，干扰的程度就越大。

通常认为一天之中的早晨和晚上是记忆效率做好的，应该充分利用这段时间。

在学习时尽量把不同性质的学习材料交叉开来。

3.压抑说
这种理论认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用的，如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复。

这种现象首先是由弗洛伊德（Freud）在临床实践中发现的。

他在给精神病人实行催眠术时发现，许多人能回忆起早年生活中的许多事情，而这些事情平时是回忆不起来的。

他认为这些经验之所以不能回忆，是因为回忆它们时，会使人产生痛苦、不愉快和忧愁，于是便拒绝它们进入意识，将其储存在无意识之中，也就是被无意识动机所压抑。

只有当情绪联想减弱时，这种被遗忘的材料才能回忆起来。

在日常生活中，由于情绪紧张而引起遗忘的情况，也是常有的。

例如，考试时，由于情绪过分紧张，致使一些学过的内容，怎么也想不起来。

这告诉我们积极心态可以提高学习效率。

4.线索-依存遗忘理论
线索-依存遗忘理论认为，应根据提取失败，而不是根据记忆中失去信息、干扰或抑制等来解释遗忘。

换句话说，一个人回想不出某种信息，仅仅是由于他不能发现从记忆中回想该信息的方式，是没有良好的提取线索。

提取线索在回忆中所起的作用，犹如阅读书籍时的灯光照明所起的作用一样。

当灯关掉时，阅读就不可能进行。

同样，当缺少适当的提取线索时，回忆某信息也就不可能了。

三、增强记忆克服遗忘的具体策略
1、识记材料性质与数量要适度
识记材料的性质与数量。

一般认为，对熟练的动作和形象材料遗忘得慢，而无意义材料比有意义材料遗忘要快得多；在学习程度相等的情况下，识记材料越多，忘得越快，材料少，则遗忘较慢。

因此，学习时要根据材料的性质来确定学习的数量，一般不要贪多求快。

2、适度的过度学习
一般认为，对材料的识记没有一次能达到无误背通的标准，称为低度学习的材料；如果达到恰能成诵之后还继续学习一段时间，这种材料称之为过度学习材料。

实验证明，低度学习材料容易遗忘，而过度学习的材料比恰能背诵的材料，记忆效果要好一些。

当然过度学习有一定限度，花费在过度学习上的时间太多，会造成精力与时间上的浪费。

3、组织有效的复习
与遗忘进行斗争的首要条件是组织识记后的复习。

复习在保持中有很大的作用。

刺激物的重复出现是短时记忆向长时记忆转化的条件，没有重述的信息是不可能进入长时记忆的。

复习的具体策略
复习要及时。

遗忘曲线表明，遗忘开始时较快，所以对新学习的材料要及时复习。

乌申斯基曾经指出，我们应当“巩固建筑物”，而不要等待去“修补已经崩溃了的建筑物”。

正确分配复习时间。

复习在时间上的正确分配对识记效果有很重要的影响。

连续进行的复习称为集中复习，复习之间间隔一定的时间称为分散复习。

很多实验证明，分散复习比集中复习好。

分散复习时间间隔的长短，要根据材料的性质、数量、识记已经达到的水平等确定。

一般认为开始复习，时间间隔要短，以后可以长一些。

阅读与重现交替进行。

阅读与重现交替进行，可以提高复习的效率。

重现能提高学习者的积极性，看到成绩，能增强信心，发现问题和错误，有利及时纠正，抓住材料的重复和难点，使复习更具有目的性。

实验也证实，这种复习方法比连续诵读的效果好。

在一个实验中，让被试识记无意义音节和传记文，各用9分钟进行识记，其中部分时间用于重现。

由于阅读与重现时间的分配比例不同，记忆的效果也有明显的差异。

注意排除前后材料的影响。

复习时要注意材料的序列位置效应。

对材料的中间部分要加强复习。

避免前摄抑制与倒摄抑制的影响，类似材料的复习不要排在一起，如文科的语文、历史、政治的复习不要安排在一起，而应和理科交叉安排。

在复习时还要注意安排适当的休息。

4、利用外部记忆手段
为了更好地保持记忆的内容，人们还可以采取一些外部记忆的手段，如上课时记笔记，读书时写笔记、记卡片和编提纲，有时还可将需要保持的内容存入计算机等。

这些方式有助于我们保持所识记的内容。

5、注意脑的健康和用脑卫生
人脑的健康状况直接影响记忆的好坏，据有关资料表明，内核糖核酸指导合成的脑蛋白分子是储备知识的仓库。

核糖核酸含量与人的学习和记忆有密切关系。

因此，严重营养不良，特别是缺乏蛋白质，将使记忆力下降。

另外，吸毒、酒精中毒及脑外伤等，都会给记忆带来不良的影响。

同时，人脑细胞没有再生能力，据统计，人在18岁以后。

每小时约有1000个细胞发生障碍，一年之内就
有近900万神经细胞丧失机能。

因此，注意脑的营养与适当的休息，对增强记忆也是有益的。

学习的原理与方法：学习的迁移
第二章学习的迁移
在教学中我们会发现这样的现象：善于学习的学生总是能够比较好的运用已有知识来解决新的问题，同时也会有一些学生虽然能看懂教材，能听懂课，但不会做题，虽然会做简单的题目，但稍微变一下问题情境就又不会做了。

其中一个原因就是学生迁移能力不同，前者的迁移能力高，后者的迁移能力低。

培养学生迁移能力可以提高学生学习的效果。

实际上我们在教学过程中已经不自觉的注意到了培养学生的迁移能力，比如我们经常告诫学生要学会举一反三，要善于总结题目的类型等等。

这一章主要介绍学习心理学研究中的迁移能力理论，希望能对我们培养学生的迁移能力有所帮助。

一、迁移的定义、意义和分类
（一）迁移的定义
我们知道学习是一个连续的过程。

在这一过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构，已经获得的动作技能，习得的态度等基础上进行的，而新的学习过程及其结果又会对学习者的原有知识经验、技能和态度甚至学习策略等产生影响，这种新旧学习之间的相互影响就是学习的迁移。

简单的说，迁移就是一种学习对另一种学习的影响。

另外，利用所学的技能、知识等去解决问题的过程也是一种迁移的过程。

迁移现象在我们日常生活中是普遍存在的。

例如，会拉二胡的人，学拉小提琴也比较容易；学好乘法运算，反过来有有助于更加熟练的掌握加法运算。

关于迁移现象，古代人们就已注意到。

如我国古代思想家、教育家孔子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。

”他还要求学生“由此以知彼”。

“举一反三”、“由此知彼”就是学习中的迁移现象。

（二）迁移的意义
1.迁移与学生解决问题的能力和创造性密切相关。

解决问题就是运用已有的知识经验和知识对面临的问题情境进行分析，以发现问题的起始状态和结果之间的联系的过程。

问题解决过程中的一个关键就是通过对当前问题的合理表征，将这种生成的问题表征与已有的知识经验中的问题类型进行类比，也就是问题间的类化，然后将已有的知识经验具体运用到当前问题情境中，这种问题的类化和已有知识经验的具体化的过程也就是迁移的过程。

因此，学生解决问题的能力及其创造性与已有技能和知识的积极迁移是密切相关的。

学生迁移能力的提高会增强其解决问题的能力和创造性。

2、认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学过程的组织都有重要的实践意义和理论意义。

而且，充分认识迁移发生的规律，也有助于教师把教学实践中积累的教学经验迁移到新的教学中去。

（三）迁移的分类
1、按迁移的性质，可将迁移分为正迁移和负迁移
正迁移是指一种学习对另一种学习起促进作用。

正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原理时发生的。

如方程式知识的学习有助于不等式知识的学习，数学学习促进理化学习等。

负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。

负迁移的产生常在两种学习又相似又不相似的情境下，学生认知混淆而产生的。

发生这种迁移，会使另一种学习更加困难，错误增加。

如学会汉语拼音对学习英文国际音标的干扰现象；语文学习不能区分一字多义，一字多音；在数学负数运算时错误使用正数的规则等。

必须指出，一种学习对另一种学习的影响，并非只有单纯的正迁移或负迁移。

有时两种学习间可能是正迁移，而有时又可能是负迁移。

有时负迁移是暂时的，但必须通过练习消极影响才能得以减少或克服，正迁移的积极作用才能得以充分发挥。

2、按迁移的内容，可将迁移分为认知迁移、态度迁移和技能迁移
认知迁移是指在人脑的知识结构中发生的迁移。

每个学生的认知结构各有特点，当学生原有认知结构与新的情境发生作用时，有时原有认知结构影响新问题的解决，也有时原有认知结构自身发生改变。

如掌握平面几何知识较好的学生，与有关知识贫乏的学生相比，他们学习立体几何的成绩也会更好。

态度迁移是指一种态度对另-种态度的影响。

态度迁移在日常生活中也是普遍存在的。

如一个不喜欢某数学老师的学生，在多次得到该老师无微不至的关心和帮助之后，态度发生改变，不仅对数学老师产生好感，进而喜欢上数学这门学科。

技能迁移可分为认知技能的迁移和动作技能的迁移。

认知技能是一种认知性的内隐操作过程，而动作技能则是一种肌肉性的外显操作过程。

一个掌握解数学中因式分解技巧的学生，解任何因式分解题都显得游刃有余，属于认知技能的迁移。

而棒球选手打高尔夫球也会打出高水平则属于动作技能的迁移。

3、按迁移的顺序，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移
先学习对后学习产生的影响，称为顺向迁移，后学习对先学习产生的影响称为逆向迁移。

如学会骑自行车，更容易学会骑摩托车，属于顺向迁移；而学生掌握英语语法之后，又可能反转过来对掌握汉语语法起干扰作用，则属于逆向迁移。

无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有量的大小之分，正、负迁移之别。

二、迁移理论
心理学家从不同的角度解释了迁移的原因和机制，这就构成了不同的迁移理论。

主要介绍下面的几种：
1、相同元素说
这是桑代克于本世纪初提出的一种学习迁移说。

桑代克从联结主义的观点出发，认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。

而且，迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。

也就是说，相同要素越多，迁移的程度越高；相同要素越少，迁移的程度越低。

这种理论是建立在桑代克与伍德沃思在1901年从事的一项实验研究基础上的。

在实验中，桑代克训练大学生判断大小和形状不同的纸张的面积。

首先，让被试估计127张长方形、三角形、圆形和不规则图形的面积。

这一事先测验旨在了解被试判断面积的一般能力。

然后，给每个被试估计90个面积从10平方厘米到100平方厘米不等的平行四边形的面积。

接着，把被试分成两组：要第一组被试判断13个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积；要第二组被试判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。

结果表明：受过平行四边形面积的训练，有助于学生更好地判断长方形的面积，而对估计三角形、圆形和不规则图形的面积没什么帮助。

桑代克的结论是：如果在两种学习情境之间要有任何正迁移的话，那么这两种情境必须是非常相似的。

桑代克的相同元素说也揭示了迁移现象中的一些事实，对迁移理论的研究作出了重大贡献。

在当时的教育界曾起过积极的作用，学校在课程方面开始注意重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。

但桑代克指出相同元素也就是相同的联结，学习上的迁移只不过是相同联结的转移而已。

他还设想这种共同的刺激-反应的联结是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。

他把迁移现象都归结于联结的形成，把迁移局限于有相同的刺激--反应的联结，而未能充分考虑学习者的内在训练过程，未免失之偏颇。

2、.概括化理论
贾德并未考察刺激一反应之间的关系(相似或相异等)，而是以实验研究了原则和概括性的迁移，强调在经验中学到的原理和原则才是迁移发生的主要原因。

学习者在A学习中获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到B活动的学习中。

贾德曾做过一个著名的水中打靶实验。

他把十一二岁的小学高年级学生分成A、B两组练习水中打靶。

对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B组则只进行练习、尝试，而不教原理。

当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一组。

贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。

贾德说"理论(指折射原理)曾经把有关的全部经验--水外的、深水的与浅水的经验--组织成为整体的思维体系。

他们(被试)知道靶子在水中的移动速度不同，因而遇到第二种深度的水的时候就能有效地应付了。

换言之，他们在理论的高度上把握理解了实际情况后就能利用概括了的经验去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。

"
3、学习定势与迁移
学习定势，是哈洛提出并用以解释顿悟现象的一个概念。

哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征，并使在某些人变成会思考的人中起重要作用。

这些情境是以同样的形式多次重复出现的。

不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。

”
学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进(学会如何学习)上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态(准备动作效应或预热效应)中。

学习定势的这两个方面都影响作业的变化。