新课标下的学程导航课堂再思考

（3）小组合作交流流程与问题设计的效度是“高”还 是“低”
在一节数学课上，老师布置学生先来做第一题，2分钟 后老师就让学生代表到黑板前讲解，事实上这时全班 有一半的学生还未做完。结果一个学生到黑板前讲解 时，思路不清，老师提醒“要讲清思路和过程”，但 还是未讲清楚，教师便说：“大家再用1分钟时间讨论 一下。”学生又展开了讨论。这样的课上，学生的思 维刚进入状态，就被教师强行打断，在思维过程中便 形成了“半拉子工程”。如：角平分线的性质定理 “角平分线上的点到这个角两边的距离相等”之后， 提出问题：“它的逆命题是什么”？就完了，实际上 我们还可以追问：逆命题是“角内部到角两边距离相 等的点，在这个角的平分线上。”为什么在逆定理中 要加上“角度内部”这一条件，让学生开展探究活动， 效度更高。
生：不是
问5：那什么样的图形是三角形？
生：由3条不在同一直线上的线段，首尾依次相接组成的图形是 三角形。
4.小组合作的现状你反思了吗？
小组合作是“学程导航”倡导的学习 方式，是小组或团体为了完成共同任务， 有明确责任分工的互动式学习。但出现了 相当多的应付式“走过场”现象，这种 “走过场” 的学习活动，使讨论的内容不 恰当，讨论的目的不明确，讨论的时间分 配不合理等，学生的体验、感悟和思维都 很肤浅。
二、学程导航的低效表现
1.预习问题具体吗？落实检查到位吗？
有的教师在布置预习任务时，只是简 单的一句话：“同学们课后把课本第几页 看一下；”或者“回家把明天要学的内容 预习一下。”有的老师尽管印发了导学案， 让学生完成其中的几个题目，而事实上对 学生该预习什么、怎样预习、为什么要预 习，并没有明确交待。
6.教学过程中，全班的共性问题你搜集提炼了吗？
在一节数学复习课的开始，学生同桌交流“构建知识网络”，并 进行自我检测。然后，老师问：“有什么问题吗？”几位同学陆续提 出了四个问题，由学生口述，教师板书，大约用了3分钟。况且，在 教师写问题的时候，许多同学无事可干，只是在观望着。
上课了，老师交待：“请同学们对预习导学案中的问题进行交流 讨论，并找出存在疑惑的问题。”之后，学生们便开始了激烈的讨论。 在讨论进行了大约六七分钟以后，老师打断了学生们的讨论，“哪个 小组来说一下第一题的答案？”一个小组的一位同学举手回答了此题。 “谁还有不同的意见？”在学生们做出“没有”的回答之后，老师又 开始了新的提问：“哪个小组的同学来回答第二题？”又有一个小组 的同学举手起来回答。交流与展示环节就在这样的重复中进行着。这 时，很多学生对答案的渴求度并不高，有的学生同桌之间还在继续小 声讨论，有的学生正在整理前面的答案，有的学生已经开始在做“课 内探究”的问题了。就在同学们将预习学案中的问题逐个回答完以后， 这堂课已经过去了二十多分钟了。
（2）学生能够在具体问题情景中找出不多于 两次全等的直角三角形的边、角的条件，并 用逻辑思维推理的方式将问题解决的过程表 达出来，当堂达标率约80%；
（3）在一般三角形与直角三角形全等判定方 法的比较中，学生能够指出事物间存在普遍 性与特殊性的区别。
3.教什么、怎么教，老师明确吗？学生明确吗？
小组合作交流只是教师改变传统的以教师教 为主导的数学课堂模式的途径之一，而不是 用来包装新课堂的华丽外衣。小组合作交流 并不适合所有的课型，我们要根据不同的课 型来选择要不要采取小组合作交流的形式。 如在运算型为主的课堂中，为了通过学生独 立运算的耐心和正确性，不宜合作完成，对 于探究性较强的内容，仅凭学生个体学习难 以达到预期教学目标，通过合作学习，就能 获取更多信息开阔视野，享受合作的智慧。
在自主学习的基础上，教师精选具有思维价 值、创造价值和发散价值的问题，引导学生进行 合作交流。教师要适时点拨，保证课堂讨论的方 向性和有效性。还要结合课堂上出现的新问题， 适时组织即时互动。教师也可精选例题进行分析 讲解，让学生掌握正确的解题思路和学习方法。 在学生进行小组讨论时，老师要及时巡视，待有 小组出现问题时要及时写到黑板上，并要求其他 小组将黑板上不同的疑问写下来，不要重复。如 “直线、射线、线段”的教学过程中，教师可以 把学生画的与表示过程中暴露问题让全班同学一 起来评判，指出其中存在的问题，其实这正是老 师准备重点强调的几个问题。
3、 “学程导航” 教学范式的实施原
则
以学为主 学生是学习的主人，“教”是为了“学”，“教”应该服 务于“学”。
先学后教 教学的重心放在学生的学上，鼓励学生先自主学习，指导 学生开展合作学习和探究性学习。
以学定教 根据学生的学习进展、需求和意愿，确定合适的目标、内 容和方法
顺学而导 根据学生学习的状态和生成，捕捉教学的最佳时机，引领 学生开展智慧学习
2.对于教学目标，老师明确吗？学生明确吗？
数学教学不仅要使学生获得数学的知 识技能，而且要把知识技能、数学思考、 问题解决、情感态度四个方面目标有机结 合，整体实现课程目标，课堂教学目标的 准确把握和定位，是一节课的灵魂所在。
直角三角形全等判定
知识与技能目标： （1）了解判定直角三角形全等的斜边、直角边条件； （2）掌握HL定理解决实际问题的方法； （3）在全等条件应用的过程中能够进行有条理的思考，
（1）小组合作交流是“伪”还是“真”？
教师一声令下，前后桌同学迅速组合，教室 里吵吵嚷嚷，一番热闹景象，但往往做不到 小组中的每个成员都积极参与到共同的学习 活动中去，只是互相对证了一下答案。合作 不是简单的对答案，而是激活思维、破解难 题、共享成果的过程。
（2）小组合作交流是“形式”还是“途径”？
课本自查，同桌互查，也可以由组长检查，各组将没有解决的 问题以及由此联想出来的问题，分别写在黑板上的相应部位， 全班汇总，进行归类，共同确定展示内容。教师课上或课后还 要对一部分同学的预习提纲进行抽查，如果发现不负责任者， 除进行个别谈话外，后几节课还要连续上台展示以示对自己错 误行为的反省，同时对其他同学也有警示作用，也有利于培养 学生的预习习惯
以学促教 围绕学习任务，通过共同参与、交流对话等多种合作互动 产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的全过程。
近几年，我市初中全面推进“学 程导航”教学模式，着力构建“智 慧课堂”，致力于“学习能力”的 培养，让学生真正成为学习的主人， 让快乐与幸福伴随着学生学习的过 程，从而实现知识、生活与生命的 深刻共鸣。
如：等腰三角形（2）预习作业：
1．等腰三角形的定义
2．等腰三角形的性质
3.如图，在△ABC中，AB=AC，
（1）若AD平分∠BAC，那么 、
（2）若BD＝CD，那么
、
（3）若AD⊥BC,那么
、
增加：
1.三角形全等判定；
2.用直尺和量角器画△ABC，使∠B=∠C，再用刻度尺量一量线段AB、AC 的长，你有什么发现？
误区1：三维目标被简单地割裂为三类目标； 误区2：行为主体混乱、错位 误区3：描述行为的动词不准确，目标缺乏实
操性
要素1：行为主体——谁？ 要素2：行为动词——做什么？ 要素3：行为条件——在什么条件下？ 要素4：表现程度——达到什么程度？
（1）通过作图，学生能够接受“HL”的合理 性，能够辨别“HL”判断直角三角形全等的 条件，当堂达标率约95%；
5.自主学习时间你能有个度吗？
在“整式加减法”教学中，教师安排学生 自主学习8分钟，随后进行12分钟的效果 检测，请6位学生板演6道整式加减的题目， 最后请几名学生进行讲解，至此一节课已 接近尾声。这样的过程好像体现以学生为 主体，把课堂还给学生。但是教师的作用 在那里？我想至少应该体现在两大方面 （1）对于学生自主学习后存在的问题的 复习和指导；（2）学生学习后，知识概 括总结的点睛之笔。因此度的把握是能否 实现课堂教学理念与目标的关键点。
⑴下列问题中，变量y是变量x的函数吗？若是，分别指出函数和自变量.
①宽为4cm的矩形的面积为y（cm2）与长x（cm）；
②宽为4cm的矩形的周长为y（cm）与长x（cm）；
⑵形如 的函数称为正比例函数；形如 的函数称为一次函数；
⑶已知y与x成正比例，且当x＝2时，y＝6，则y与x之间的关系式 为.
阅读书本P39——40，划出概念，标出关键词，并思考以下问题： （准备课上交流，比一比谁对反比例函数的认识最深入）
猜想：
A
3.你能验证以上的猜想吗？
已知：如图 在△ABC中，∠B=∠C
求证：AB=AC
B
C
4.等腰三角形的性质与判定有什么区别和联系？
区别：
联系：
17.1.1反比例函数的意义
课题“反比例函数”中的关键词是什么？你想提出哪些问题？（准备 课上交流，比一比谁提出的问题既多又最能解读课题的含义）
复习八上教材第14章中函数、正比例函数、一次函数等概念及其相关 内容，完成填空（比一比谁记得最牢、最准）：
⑴形如 （
）的函数称为反比例函数；
⑵写出几个是反比例函数的解析式；举出生活中的几个反比例函数的实 例.
已知y与x成反比例，且当x＝2时，y＝6. ⑴写出y与x之间的关系式；⑵求当x＝4时y的值. 在预习中，你有哪些疑惑？你能提出哪些问题？把它写下来.
预习作业是和学程预设的每一版块相对应的导学提纲，并配备 一定的练习题，要注意的是预习作业不是简单的课前练习或知 识准备，而是导学提纲，即教师设计的预习作业充分在“导” 字上做文章。
问1：什么样的图形是三角形？ 生：由3条线段组成的图形是三角形。 问2：如图是某位同学画出的“三角形”，你认为正确的是（ ）
A
B
C
D
问3：以上4个图形都是由3条线段组成的图形，但大家都认为只
有图形（D）才是三角形，那怎样的3条线段才是三角形？
生：由3条线段首尾依次相连组成的图形是三角形。
问4：如图有3条线段AB、BC、CA，它们首尾依次相接，它们组 成三角形吗？
“学程导航”是指根据学习的课程和学生获取知识 的过程与规律，指导并引导学生高效地获得相关知 识和能力的一种教学范式。强调从学习者角度出发 设计课程，并与学习者个人的经验相联系、相结合； 强调学习者是课程学习的主体；强调发挥教师的主 导作用，有效提高课堂学习效率。
2、 “学程导航” 教学范式的主要特征
强调“为学习而设计”的价值追求
“学程导航”是“学路优先”、“以学定 教”，从学习者的角度设计课程，教师跟着 “学程”走。
强调“学生是学习的主体”的教学理念
把课堂还给学生，把时间还给学生，学生是 课堂学习的主人，教师要尊重、信任、激发 和依靠学生的学习本能，以学为中心组织教 学过程。
强调“学生与课程各因素多元互动”的教学 方式。
在设计预习作业时，应该做到： （1）围绕目标紧扣教材，体现教材的知识结构及知识间的联系，
使知识条理化、系统化 （2）指导学生带着问题对教材内容进行阅读和理解；注重指导
学生对教材边读边思考 （3）让学生写出预习中的疑难之处，提醒并鼓励学生自己提出
问题 学生通过自学完成预习提纲上的有关问题，上课后，可以对照
学生获得知识，必须建立在自己思考 的基础上，可以通过接受学习的方式，也 可以通过自主探索等方式；学生应用知识 并逐步形成技能，离不开自己的实践；学 生在获得知识技能的过程中，只有亲身参 与教师精心设计的教学活动，才能在数学 思考、问题解决和情感态度方面得到发展
关于三角形定义教学：“一个定义、三项注意”已经成为 固定模式，但是效果不佳，第二天再提问三角形定义时，没有 几个同学能够回答上来。
一、解读学程导航
1、什么是“学程导航” ？
“学程导航”中的“学程”指向学生，包括三个方 面：一是学习内容——学什么，二是学习过程—— 怎么学，三是学习标准——学到什么程度。它是以 过程为核心，以内容为载体，以目标为导向。
“Hale Waihona Puke 程导航”中的“导航”指向教师，是引领者和 帮助者，好比道路上的路标——让人明确方向，不 迷茫，不走岔道；高速公路上的引桥——让车辆尽 快通过引桥上高速；交警——确保紧张、有序、高 效。
发展合情推理能力。 过程与方法目标： （1）经历探索斜边、直角边全等条件的过程，在实际
问题中体会斜边、直角边例行的条件； （2）进一步体会操作、比较获得数学结论的方法 情感、态度与价值观目标： （1）培养学生团结友爱的合作精神； （2）通过探讨斜边、直角边的条件及应用、感受数学
重要性，激发学生了解现实世界、解决实际问题的 欲望。