学贵有疑阅读答案

学贵有疑阅读答案
【篇一：学贵有疑】
疑
洪镇中心学校杨利云
南宋大教育家朱嘉说过：“读书无疑者，须教其有疑；有疑者，须教
无疑，到这里方是长进。

” 的确，质疑是探索知识、发现问题的开始，是获得真知的必要步骤。

因此，教师应充分培养学生的质疑能力，
在教学中要做到“须教其有疑”。

为此，我在实践中不断摸索，有了
以下几点粗浅的体会。

一、营造平等的学习氛围，让学生无拘束的提问课堂上，是什么原
因让学生不敢真实地面对自己呢？究其原因是孩子们的自尊心太强，好多学生爱面子。

课堂上，我们常常忍不住问学生：“听懂了
吗？”“有什么不理解的吗?”遗憾的是我们大多听到同学们异口同声
的回答：“我们听懂了”“我们会了。

”学生真的都学会了吗？其实不然，课堂作业常常真实地反映了学生掌握知识的情况。

因此，教师
必须放下架子，态度要和蔼，语气要亲切，充分尊重学生，和学生
建立一种朋友关系。

鼓励学生敢于发表意见，不懂就问，敢于对老
师质疑．对学生质疑，对教材质疑。

营造一种民主、宽松。

师生平等、师生合作的课堂教学氛围，让学生敢问，这是培养学生质疑能
力的基础。

二、激发浓厚的学习兴趣，让求知欲激励学生提问对于学生提出的
问题，如果问错了，不指责，还要肯定其积极动脑的一面；如果问
对了，问得好，要给予肯定、鼓励和表扬。

其中有价值的问题，引
导全班同学从文中找答案，一起解决；有争议的问题，组织同学们
开辩论会。

如讲《可爱的草塘》一课时，一个学生发问：小丽说北
大荒好得哪儿都比不上，咱们国家有那么多名胜古迹，她这样说不对。

他的话音刚落，立刻遭到好多同学的反对。

我趁机把
同学们分成两方，让他们各抒己见，进行辩论。

意见统一后，我说：“他提的问题很重要，他能提出这个问题真了不起！”再看那位同学，成功的喜悦溢于言表。

小学生都喜欢表现自我，他们为了发现问题
必定开动脑筋思考，挖空心思找疑问，这样就激起他们质疑的兴趣，愿意去问。

三、提高自主学习能力，让学生结合情境提问
部分专家认为，目前小学语文教学中的一大问题老师精心设计出一
个又一个环节，牵着学生的鼻子按老师的思路亦步亦趋往前赶。

老
师问个不休，学生忙于应付，根本没有质疑问题的机会。

要发展学
生的创新思维能力，老师首先必须给学生很大的自由度，安排充分
的时间，让他们细细地读书，静静地思考，去发现问题；安排充分
的时间，让学生你一言，我一语，去提出问题。

“要改革教学方法，
把质疑贯穿于阅读教学的全过程。

（1）在预习中提出“有什么不懂
的地方”“有什么问题”等要求。

引导学生认真预习课文，从中发现问题。

如我教《信任》一课，通过预习，学生一个个举起小手，迫不
及待地提出问题：“沁人心脾”是什么意思？文中的桃园主人在哪里？桃园主人信任任何人，从哪些语句看出来的？狗为什么能给来采摘
的人带路？猫真的会数钱吗？为什么说那是个朴实而又真诚的地方？.......学生思维多么活跃!（2）在讲课过程中，要鼓励学生对老师
的讲解，对同学的发言提出疑问，发表自己不同的见解，从而引导
学生的求异思维。

③）在讲读分析课文后，要留一定的时间，让学
生再质疑，问问他们还有什么问题。

四、教给多效学习方法，让学生有质量的提问
学生乐于思考，敢于质疑，但有的学生质疑的质量不高，这个词语
是什么意思，那个词语是什么意思，疑不到点子上。

这里存在着一
个善于思考、善于质疑的问题。

从何疑起？怎样疑？教师要教给学
生
多方面的、行之有效的质疑方法。

首先，从文章标题质疑。

教材中许多课文的课题都有画龙点睛的作用。

引导学生针对课题提出问题，既有利于对文章的理解，又能培
养学生的质疑能力。

如教《狼牙山五壮士》，出示课题后，引导学
生质疑。

学生问：五壮士指的都有谁？为什么称他们是壮士？题目
改为“狼牙山五战士”行吗？这些问题，直触中心，为更好地理解课
文做了铺垫。

第二，从课文遣词造句的妙处质疑。

引导学生在自读课文时，找出
文中精彩的语句或感受最深的地方，从中去寻找问题。

如《草原》
一课有一句：“羊群........像给无边的绿毯绣上了白色大花。

”学生质疑：我们常说花朵盛开着,这里为什么用绣上？老师指导学生通过联
系上文解答了这一疑问，同时让学生体会到作者用词的准确性、形
象性，既训练了学生的语感，又发展了学生的创新思维能力。

第三，从课文的重点、难点处质疑。

对课文重点、难点句段质疑，
既有利于学生深入理解课文，同时，也有助于教师在教学过程中围
绕这一线索进行教学。

如教《跳水》一课，一个学生提到：“一顶小
小的帽子，孩子回家后买一顶不就行了，何必冒着生命危险去追呢？”其他学生听后哄堂大笑，当我反问他们怎么解释时，他们却哑
口无言。

其实，这个看似简单的问题提得很有价值。

通过这个问题
的解决，学生可以更形象地感知事物之间的联系。

第四，从标点符号上质疑。

各种标点符号的用法不一样，它能帮助
我们识别句子，辨明语气，理解课文内容，所以可以引导学生从标
点处质疑。

如《跳水》一课，可引导学生质疑：“四十秒钟一大家已
经觉得时间太长了。

”这里的破折号起什么作用？
最后，从写作方法上质疑。

课文是学生写作的最好范文。

引导学生
从写作手法上质疑，找出课文的写法和自己作文的写法有哪些
不一样的地方，对学生写作水平的提高能起到潜移默化的作用。

如《落花生》一课，初读后学生发现，这是一篇写人记事的文章，为
什么以“落花生”来定题呢？通过读、思、议，学生明白了作者正是
借落花生来表达一种朴实无华的精神，课题简单却又有深层的含义，这样就学到了一种含蓄的、借物抒情的定题方法。

古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。

”而“疑”又是经过
深入思考、主动探究才能产生的。

学生探求知识的思维活动，总是
由问题开始，又是在解决问题的过程中得到发展的。

但培养学生的
质疑也不是一朝一夕的事，因为质疑能力不是教会的，而是通过自
主探究而发展起来的，学生自主支配的空间越大，产生创新性的火
花就越炽热，创新就越有机会达成。

这就要求我们必须从自身做起，认真钻研教材，充分把握教材潜在的能力因素和学生的思维基础，
善于在重难点上制造悬念，留下“空档”，不要太过于追求完美的过程，把思维的机会、时间和空间留给学生，使学生真正成为课堂学
习的小主人。

【篇二：学贵有疑】
学贵有疑
作者：戎云夏
摘要：疑问是牵引学生主动探索和认知的原动力，课堂教学中教师
需要根据学生的认知需求对教学内容进行整合。

联系教学实际从两
个角度对初中语文问题教学法进行分析与讨论。

关键词：初中语文；疑问；互动；自主探索
问题是牵引学生主动学习和探索的源泉。

问题让学生从认知角度产
生知识负压，然后能有效驱动他们发挥主观能动性去自主探索，进
而查漏补缺发现自身不足，弥补知识漏洞，迁移知识生成能力。

这
就需要我们根据学生的认知倾向有针对性地整合教学内容，让他们
产生探索欲望，提高课堂效率。

这里我们结合教学实际，优选问题
教学法的两个角度进行讨论。

一、鼓励质疑，倡导发问
子曰：不耻下问。

以孔子学问之大尚且下问，那我们做学生面对许
多的知识空白更要问人不倦。

针对学生没有借疑生问的习惯，我们
需要根据他们的认知情况故意设置质疑性问题引起他们的注意。

这
样诱导性的疑问能初步牵引学生产生深入探索的欲望，并最终通过
问来完成知识内化和迁移。

例如，学习《故乡》时，假如我们不深入启发，学生顶多也就是当
一般故事来读，无法深入探索小说的独到精髓。

鉴于此，笔者经过
分析在文章的关键部分来提出疑问诱导学生发现问题，思考问题：“为什么文章用很多篇幅来描写闰土，体现了作者怎样的感情，反映
了怎样的社会现实？”这些疑问我们可以暂时不做回答，而是让学生
去揣摩、讨论和探究，引导学生思考，让学生学得认真，学得积极、有效。

二、设置互动问题，发散学生思维
学习的过程其实就是师生互动体验知识生成的过程。

所以我们在教
学中要推行发散思维互动讨论的课堂模式。

在实际操作中，我们可
以根据教学内容设置关键性问题，让学生经过互动讨论共同探索知识，这样才能确保学生的思考和质疑不偏离方向，才能帮助学生发
散思维，有效提升课堂效率。

譬如，在学习《最后一课》时，我们就可以参照教学目标来设置问题，以此启发学生进行深层次学习：这一节课上学的情景与平时有
哪些不同？为什么会有这些不同？学生通过仔细阅读和探究讨论总
结出答案：气氛不同、学生不同、老师不同。

如此针对小说文本进
行阅读教学，方便围绕小说的叙事艺术和故事情节来展开讲解，体
现了循序渐进和由易到难的原则，利于学生理解和掌握。

【篇三：学贵有疑】
》指出：“学生是学习和发展的主体。

语文教学必须关注学生不同的
学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识
和进取精神” 巴尔扎克指出：“打开一切科学的钥匙都毫无异议的是
问号。

我们大部分的伟大发现都应归功于‘？’
1. 阅读教学中应该要鼓励学生敢于质疑和善于质疑，培养他们同中
见异，异中见同，平中
见奇，一般中见特殊，特殊中见一般的能力。

研究内容和方法：预习课文，是学生了解课文的开端，对帮助学生
学好课文有很大的帮助。

在每篇课文教学前，布置学生先预习，并
要求学生边读边想，课文中有哪些地方不理解，并把问题写在预习
本上。

如教学《蜜蜂引路》前，学生在预习本上质疑：（1）”引路“、”果然“、”惊讶“、”向导“什么意思？（2）蜜蜂为什么能引路？（3）蜜蜂怎样引路？（4）列宁看见蜜蜂是怎样想的？（5）列宁是
怎样找到养蜂的人的？（6）养蜂的人看见列宁为什么很惊讶？??当
然学生的认识水平不同，提问题的水平也不同。

学生边提问教师边
指导，结合教学需要筛选优质问题，让学生回答或争论，尽可能地
让学生有所争论，有所发现，有所创新。

促使学生学习课文的兴趣
陡然高涨，教学变”要我知“为”我要知“。

学生为了解决问题会更加
主动深入地理解课文内容。

虽然语文教师经常会布置学生课下预习，但大多只要求将课文浏览
一下，至多让学生自主解决一些生字、生词，找出不明白的地方，
而缺少系统的、符合学生认知规律的预习策略指导
预习通常是指学习主体在正式进入课堂教学阶段之前的准备活动。

它既是一种学习形式，也是一个学习过程。

有人形象地称它为课堂
教学之前的热身运动。

从教学内容来看，它分为作文课的准备、阅
读课的准备和综合活动课的准备。

从学习主体来看，它包括兴趣与
动机的准备、思维方式的准备和知识经验、情感态度价值观的准备。

其目标直接指向学生知识和能力的积极主动的自我构建。

下面先从
五个方面简要谈谈预习的必要性：
第一，从教学的着眼点来看。

语文教学的着眼点在哪里？当然是教
材和学生。

因为各种教学活动的展开都要以教材为依托，所以我们
要研究教材，而且必须是潜心地研究。

研究什么？研究教材的内容、技巧和语言特点，研究教材的重点、难点，研究知识和能力的训练
目标，研究情感态度的培养。

因为教学的起点是学生，所以我们也
要研究学生，而且必须是全面深入地研究。

研究什么？研究他们的
年龄和心理特征，研究他们的认知发展水平与情感态度价值取向，
研究他们的心理需要、情感需要和知识需要。

哪些是学生已知的？
哪些需要补充？哪些需要引导？只有这样，我们的教学才能有较强
的针对性，才能有效地激发学生的兴趣，才能充分挖掘学生的潜能，促使学生积极主动地学习，促进知识和能力的动态生成，完成情感、态度和价值观的潜移默化。

就课堂教学而言，学生是学习的主体。

他们的体验、经历、能力、
情感、态度和习惯，他们初步接触文本时的感受和问题，是教学的
起点，因此研究学生的根本在于研究他们的知识和能力、情感态度
和价值观。

因为我们的课堂教学直接与他们的知识积累、能力现状
和情感态度价值观接轨。

而预习正是学生及时向教师反馈知识功底、能力水平和情感态度价
值观现状的重要过程。

建构主义教学观认为：学生是通过自己已有
的经验来学习的，他们要从自己的经验中学会认识并建构自己的认识，所以复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和兴趣，只有这
样才能激发学习者的积极性，学习才可能是主动的。

而学生预习的
过程则能较好地反映出学生的先行经验和兴趣，为我们研究学生提
供真实可靠的依据，使我们能较快地找到和抓住学生的最近发展区，并针对具体的教学内容与学生实际采用适当的教学方法，搭建适合
学生学习的平台，帮助学生完成知识和能力等方面的构建。

第二，从课堂教学机智来看。

教学机智不仅体现在教师能及时抓住
学生的最近发展区，
还体现在当发现学生的学情与教师的预想不一致时，能够随机应变，灵活地改变教学策略。

教学是一个动态生成过程，教师在备课时先
有教学预设，预设要以学情为依据。

但是等到具体实施时，教师却
常常发现学生的学情、知识能力的储备以及情感体验的积累与自己
的预设相去甚远，这时候就必须适时地对预设的教学方法、教学节奏、教学环节以及教学内容等做一些必要的完善、补充与调整，这
就是我们常说的“以学定教”。

而学生在预习时反馈出来的信息正是
对教学预设进行补充、完善和调整的重要依据。

第三，从教学的终极目标上看。

我们知道，所有的课堂行为都是以
育人为目标的，而育人活动是一种需要教学双方共同完成的活动，
学生的自主活动和教师的主导活动是一个教学活动的两个侧面，它
们相辅相成，互动共进。

而预习就是一种较好的学生自主学习活动，这种活动的特点是强化自学过程，强化自我体验和自我发现，把学
习的主动权交给学生，使之能更好地学习、更好地发展，其终极目
标直接指向学生的自我构建。

第四，从培养学生能力的角度上看。

语文教学特别是阅读教学的基
本任务是培养学生理解、欣赏祖国语言文字的能力，其基础工程是
培养理解能力。

在教学过程中特别是在阅读教学过程中要不断提高
学生的理解能力，而学生的前理解和前体验是提高理解能力的关键。

因此，我们必须不断地丰富学生的前理解和前体验，这种前理解和
前体验除了来自学生的直接经验外，很大一部分来自学生的间接经验，而预习就是有意识地获得间接经验的好途径之一。

此外，预习
本身还是一种培养学生自学能力的重要途径。

第五，从新课程的要求来看。

新课程要求教师由传统的知识传授者
转变为学生学习的组织者，就是说，教师要给学生创设自主、合作
和探究的空间，组织学生去寻找、发现和利用学习资源。

那么以组
织学生课前预读课文、熟悉生字新词、了解作家作品和创作背景、
提出问题为内容的预习，正好与新课程的要求相吻合。

总之，预习作为一种传统的学习过程和学习方法，在新课程理念观
照下的今天仍然有不可替代的作用。

二
然而，并不是所有的教师都重视引导学生预习，也不是所有的学生
都养成了预习的习惯。

目前，在语文教学中的预习阶段，存在许多
不足、空白乃至误区，归纳起来主要有如下五方面：
第一，预习内容单一。

布置学生预习时只要求学生看教材，而不要
求看其他的有关书籍，更不用谈上网或上图书馆查阅与文本有关的
其他资料。

预习时没有针对重点、难点，没有来自教材外围的全方
位包抄，更没有来自作家背后的知人论世式的背景材料的准备。

因
为预习内容单一，导致预习范围过窄，使预习既没有针对性，也缺
少深度与广度。

第二，预习形式单一。

有些教师布置学生预习，每次内容都千篇一律。

既不涉及对文本的整体感知，也不涉及对文本的质疑问难，更
谈不上通过一些有趣的活动来带动或促进预习。

一般都只停留在查
字典、给生字注音、解释新词上。

这种预习既没有学生喜闻乐见的
活动，也没有灵活多样的形式，学生当然没有兴趣。

这种预习，教
师是例行程式，学生是应付了事，收效不大。

第三，预习目的不明确。

有的教师嘴上喊预习课文，而事实上对学
生该预习什么、怎么预习、为什么要预习，并没有仔细琢磨，当然
也谈不上布置明确的预习任务，所以只好让学生看书，看书，再看书。

看什么？当然是教材。

可是，要怎么看、看到什么程度，没人
管。

甚至学生是否预习，教师也没有办法落实，更无法对学生的预
习进行反馈。

到最后，学生的预习质量如何，无从知晓。

第四，预习之前无指导。

预习也是一种学习活动，既是如此就得有
指导。

学生预习的内容涉及不同的文体、语体、时代和作家，但是
每一类型的作品都有特定的预习规律，这就需要教师通过一定的形
式对学生进行适当的指导，使学生形成自学能力，以后碰到同类作
品就
可以自主独立预习。

第五，预习时教师游离在外。

预习作为一个学习过程，与其他学习
过程一样也具有双边性，教师要参与其中才能对学生预习的内容、
预习的方法、预习的方向进行有的放矢的指导。

否则，就很容易走
向形式。

三
预习要保证质量就得讲究策略，总的原则是先扶后放：教师先示范
性地带领学生预习，然后学生独立预习；先布置较细的预习项目，
后粗略布置预习问题。

下面就以预习的内容为经、预习的形式为纬，简要谈谈预习的设计策略。

按内容来分，我们把预习分为走近文本的预习、走近作者的预习、
走近生活的预习。

1. 走近文本的预习
第一，诵读预习法。

接受美学认为：对某一对象而言，文本本身不
经过阅读就没有任何意义，也无所谓生命。

文本只是一个多层面的、未定的开放性结构，其本身并不具备独立意义，只有读才能使主体
走近文本，把自己的理解以声音的形式呈现出来，完成文本意义的
建构。

为了更快地走近文本，根据不同文本的特点，学生的读可以
采取默读、朗读、猜读，单人读、齐读，接力读、领读、分角色读、表演读等各种形式，此外还有诸如变形和虚拟的变式读法，比如用
歌唱的形式把诗歌唱出来等。

其目的是让学生读准、读顺，然后读懂、读深。

如《皇帝的新装》《羚羊木雕》等课文就适合在自习课
上分角色朗读，余光中的《乡愁》适合男女生对读，篇幅较长的小
说则适合接力读。

第二，问题带动法。

即通过布置一定的问题，让学生自己去读参考书，查找答案。

比如教《山中访友》之前，布置学生预习：“作者到
山中拜访的朋友有哪些？为什么要去寻找山中的朋友？”前一个问题
指向文本内容的感知，后一个问题指向文本的理解、指向作者的创
作背景和创作心态。

再如“《中国石拱桥》的作者茅以升为什么在文
中只举两座桥为例？”这个问题直接指向文本的写作方法。

第三，评点批注法。

就是课前让学生在不看任何参考书的情况下感
知文本，然后对文本作初步的自由的评点批注。

学生初次接触文本，他们的想法、感受和疑问最多，涉及面也最广。

大到文章的内容、
层次、思想感情、表达方式和写作特色，小到精彩词句以及富有特
殊功能的标点、字词等，都可以评点批注。

这种课前评点批注就是
让学生把阅读的初步感受变成文字表达，是一种为课堂口头表达、
质疑讨论做准备的预习活动。

第四，复述法。

复述就是学生用语言叙述课文的内容。

一般情况下，复述需要熟悉课文的内容，要求尽量用课文语言叙述，因为它有利
于学生对文中词语、句式的记忆，有利于学生内化课文的表达方式
和技巧，从而提高语言表达能力。

创造性复述和简要复述要求学生
在熟读课文的基础上作取舍、补充、重组和改变，这就要比较和思考，所以可以培养学生的思考和想象能力。

2.走近作者的预习
有些作品的内容所承载的审美经验和思想感情远离学生生活，要让
他们理解和感受确实有点困难，而且这些内容又是不可回避的，因
为它们构成了教学的基本内容，这就要求教师创设情境，让学生走
近作者，与作者的生活、创作背景和创作心态等进行零距离接触，
使学生理解作者的思想感情，体验作者的审美情趣，从而达到知人
论世的目的。

让学生了解作者的生平经历、创作背景、创作心态和
创作情感便是这样的情境和桥梁。

比如，《紫藤萝瀑布》（人教版
课标教材七年级上册）中为什么要写“记忆中”十多年前饱受摧残的
紫藤萝？为什么说“流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的焦
虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情的”？这些都是课文的难点，因
为学生没有关于“文化大革命”的知识背景，没有宗璞家世和经历作
理解的桥梁。

于是，让他们通过查资料预习这座桥进入宗璞曾有过
的生活情境，便成为一种必要。

3.走近生活的预习
走近学生的生活，调动学生的生活积累也是预习方法之一。

比如在
教人教版七年级上册的《金色花》之前，可以请学生先准备一则体
现母亲关心自己的事例，准备上课时交流。

总之，预习作为一种学
习过程和学习形式是要讲究策略的，它有广阔的研究空间。

附：预
习设计案例。