行为主义认知主义建构主义三大教育理论分析----教改探讨(373)

行为主义、认知主义、建构主义三大教育理论分析
一、行为主义
1、基本含义
（1）1913—1930年是早期行为主义时期，是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条
件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该摈弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。

（2）①1930年起出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正
了华生的极端观点。

他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。

需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。

认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。

②
在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支，它以斯金纳为代表，斯金纳
(B.Skinner)在刺激与反应的联接中更强调“强化”的作用。

他认为，要使学习成功关
键在于提供适当的强化，也就是：第一，通过提供正强化物或移去负强化物就可使相应的行为在长时间内保持在一定的水平上；第二，通过强化的组合，我们又可塑造出较为复杂的行为。

这就正如斯金纳所指出的：“把强化的组合按所需行为的方
向逐次改变，就可能通过塑造过程的一些连续阶段得到极复杂的行为。

”
2、基本观点
行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。

在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。

主要观点可以概括如下：
（1）机械唯物主义决定论；
（2）认为心理学是一门自然科学，是研究人的活动和行为的一个部门，要求心理
学必须放弃与意识的一切关系，提出两点要求：第一、心理学与其他自然科学的差异只是一些分工上的差异；第二、必须放弃心理学中那些不能被科学普遍术语加以说明的概念，如意识、心理状态、心理、意志、意象等等；
（3）极力要求用行为主义的客观法去反对和代替内省法，认为客观方法有四种：
第一、不借助仪器的自然观察法和借助于仪器的实验观察法；第二、口头报告法；第三、条件反射法；第四、测验法。

斯金纳则属于新行为主义心理学，他只研究可观察的行为，试图在刺激与反应之间建立函数关系，认为刺激与反应之间的事件不是客观的东西，应予以排斥。

斯金纳认为，可以在不放弃行为主义立场的前提下说明意识问题。

3、旧行为主义
1913—1930年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学
说的基础上创立的，他主张心理学应该屏弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。

毋须理会其中的中间环节，华生称之为“黑箱作业”。

他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。

他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。

行为主义观点认为，心理学不应该研究意识，只应该研究行为。

所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。

这些反应不外是肌肉收缩和腺体分泌，它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部，强度有大有小。

华生自称行为主义是唯一彻底而合乎逻辑的机能主义。

他在芝加哥大学深受机能主义的影响。

机能主义代表人物之一安吉尔也说过心理学要研究行为。

但机能主义者把意识和行为都看作人适应环境的手段。

按机能主义的哲学依据——实用主义来说，检验意识适应性的唯一标准只能是行为的适应性。

所以，考察了行为就无须考察意识；反之，若不考察行为则无法考察意识的适应性。

因此彻底的机能主义就必须承认，可以丢开意识去考察行为，但不能丢开行为去考察意识。

华生宣称心理学家应该象物理学家那样去使用意识，即只把它看作关于客观事物的经验，而不看作关于心理活动的经验，从而否定了冯特所指的直接经验和间接经验的区别，把心理学家所研究的意识和物理学家所研究的客观事物等同起来。

拉什利明确指出这是新实在论的观点，并极表赞赏。

华生认为心理学研究行为的任务就在于查明刺激与反应之间的规律性关系。

这样就能根据刺激推知反应，根据反应推知刺激，达到预测和控制行为的目的。

行为主义者在研究方法上摈弃内省，主张采用客观观察法、条件反射法、言语报告法和测验法。

这是他们在研究对象上否认意识的必然结论。

行为主义心理学在方法论上深受进化论问世以来的动物心理学的影响。

动物不会作内省报告，所以只能根据它对刺激的反应来推测其心理。

这样就使早期的动物心理学染上浓厚的拟人论色彩。

摩根提出要尽量克服拟人论，经过勒布的进一步努力，直至桑代克，均未能彻底解决这一问题。

但从根本上看，华生与巴甫洛夫完全不同。

华生否认神经中枢在动物行为中的
特殊重要性，认为它仅起联络作用。

巴甫洛夫则把身体外周器官活动与神经中枢活动的关系看作投影关系，考察外周器官的活动，目的在于了解神经中枢的活动。

再者，巴甫洛夫不否认意识，而且非常强调人和动物在心理上的本质差别。

华生认为除极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境影响，而这种影响是通过条件反射实现的。

因此他把巴甫洛夫式的条件反射当作行为主义的“枢石”。

华生夸口说，给他一打健康婴儿，让他在可以完全控制的环境里去培育，他能使任何一个婴儿变成任何一种人物。

他在婴儿的情绪行为上做了实验，使婴儿的爱、惧通过条件反射的改变而改变。

他后来侈言要建立行为主义的实验伦理学。

华生式行为主义心理学的影响在20世纪20年代达到最高峰。

它的一些基本
观点和研究方法渗透到很多人文科学中去，从而出现了“行为科学”的名称。

直至今天，其涉及的领域仍日益扩大。

它们尽管不全以行为主义为指导观点，但名称的起源则不能不归之行为主义。

华生的环境决定论观点影响美国心理学达30年。

他的
预测和控制行为的观点促进了应用心理学的发展。

4、新行为主义
1930年起出现了新行为主义理论，新行为主义者修正了华生的极端观点。

他们指
出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。

需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。

认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。

以斯金纳为代表，斯金纳在巴甫洛夫经典条件反射基础上提出了操作性条件反射，他自制了一个“斯金纳箱”，在箱内装一特殊装置，压一次杠杆就会出现食物，
他将一只饿鼠放入箱内，它会在里面乱跑乱碰，自由探索，偶然一次压杠杆就得到食物，此后老鼠压杠杆的频率越来越多，即学会了通过压杠杆来得到食物的方法，斯金纳将其命名为操作性条件反射或工具性条件作用，食物即是强化物，运用强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程叫做强化。

斯金纳认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制。

斯金纳认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为，而不是行为的内部机制。

他认为科学必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继之而来有机体反应之间的函数关系。

当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为：R=f （SoA）其中R为反应,S为刺激,A为实验者在研究中所控制的实验变因。

然而，他对行为的研究只着重对单个被试进行严格控制条件下的实验研究。

斯金纳对有机体的行为的分析：
斯金纳对有机体的行为的分析划他的行为科学研究的重要部分，他的关于操作条件作用的原理就是他的行为分析的核心观点。

斯金纳用他自己设计的"斯金纳箱"对动物进行了一系列研究，提出了操作条件
反射的理论。

他把条件作用分为两种，一种是应答性条件反射，即巴甫洛夫的古典式的条件反射；另一种是操作性条件反射，即他自己在动物实验中发现的那种条件反射。

前者是由一种可以观察到的刺激引发起来的，而后者则是在没有任何可以观察到的外来刺激的情境中发生的，后者比前者在学习过程中更为重要。

1、习得律
斯金纳认为，塑造动物行为的过程就是动物学习的过程，他把学习公式概括为："如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就会增加。

"这里所说
的强度的增加并不是某一特定的反应，而是使这些反应发生的一般倾向。

他认为使
条件作用的速率增加，关键的变量是强化，练习不会使反应速率上升，只是为进一步强化的发生提供机会而已。

斯金纳还对不同的强化程式的效果进行了研究，认为不同的间歇、不同的比例以及不同的时间安排对行为的形成都有很大的影响。

2、条件强化和泛化现象
斯金纳指出，当用强化物强化某一动作时使用某一刺激，这一刺激最终会成为一个条件强化物，和以前的强化物一样，可以用来强化这个动作其他一些操作。

3、消退和遗忘
斯金纳认为，消退是由无强化引起的，而遗忘则是随时间消逝而逐渐衰退的。

斯金纳的操作强化原理在教学上的应用
斯金纳出于对现有教学方法的不满，根据操作条件反射和积极强化的原理，设计和制造了为学生安排有效学习程序的教学机器，在他的倡导下，不到一年，机器教学便在美国风行起来并波及了全世界。

他的关于机器教学的理论，也是贯穿着他的行为主义的观点：学习就是行为，任何学习，甚至最复杂的学习都可以分解和编制成为详细的行为目录。

正是由于这一点，在他的机器教学中，忽视了社会语言刺激对人的影响的复杂性。

他的机器教学主张由于这种局限性而受到了批评。

二、认知主义
1、基本含义
2、基本观点
①布鲁纳的认知—发现说
a 发现学习的例证
布鲁纳最著名的也是引起争议最多的论点是：“任何学科都可以用理智上忠实
的形式教给任何年龄阶段的任何儿童”。

所谓“理智上忠实的形式”，是指适合学生
认知发展水平的学科的基本结构或基本概念和基本原理，而发现学习，是一种最佳的学习方式。

举例说来，代数中的变换律、分配律和结合律等，是代数这门学科的基本结构，小学低年级学生完全能够掌握这些最基本的原理。

事实上，儿童在幼儿园玩跷跷板
时就知道，如果对方比自己重，自己就得往后移；如果对方比自己轻，就得往前移，否则就不可能玩跷跷板。

根据这个原理，布鲁纳设计了一个如图2－6所示的天平，让8岁儿童借助动手操作、视觉映象和符号来掌握代数中的基本结构。

布鲁纳认为，小学低年级学生虽然能够像鹦鹉学舌似地说出“几乘以几等于18”，但是他们对“9?2”与“2?9”，或“6?3”与“3?6”有没有不同常常感到吃不准。

如果
让小学生自己先动手操作，在天平一边钩子9挂上2个小环，让学生在天平的另
一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。

小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子2上挂9个小环；在钩子3上挂6个小环；
或在钩子6上挂3个小环……，都能保持天平的平衡。

这样，学生掌握的不只是“9?2=18”，而是代数的基本结构——交换律。

在学习过程中，开始时让学生动手操作；接着移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映象来运算；最后，学生熟练掌握运算规则，不用实物和视觉映象，用符号也能自如地运算了。

布鲁纳由此认为，教师只要把握每门学科的基本结构，根据学生表征系统形成的特点来设计教学，那么任何年龄阶段的学生都能掌握各门学科的基本结构。

注重掌握学科的结构，而不是现成的正确答案，必然会强调学习的过程，而不是学习的结果。

因此，布鲁纳认为，学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。

所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。

布鲁纳并不认为学生学习每一事物都必须从动作表征入手，教学活动如何进行，取决于学生的认知发展水平和已有的知识，即取决于学生认知结构。

如果学生已具有这方面的动作经验，教学可以从唤起学生视觉映象开始；如果学生已具有动作表征和映像表征的经验，那么就可以直接从形成的符号表征入手。

但从认识某一事物的整体上来看，学生必须具有这几方面的经验。

b 发现学习的特征及其教学策略
1) 强调学习过程
在教学过程中，学生是一个积极的探究者。

教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。

教一门学科不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。

“认识是一个过程，而
不是一种产品。

”布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主
动的、积极的知识的探究者。

2) 强调直觉思维
除了注重学习过程之外，发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。

布鲁纳认为，直觉思维与分析思维不同,它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。

大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。

直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。

直觉思维的本质是映象或图象性的。

所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形
成丰富的想象，防止过早语言化。

与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。

3) 强调内在动机
motivation），就是使学生有一种求得才能的驱动力。

通过激励学生提高自己
才能的欲求，从而提高学习的效率。

4) 强调信息提取
布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。

尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。

因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。

在一项实验中，布鲁纳让一些学生学习30对单词，要求一组学生记住单词，以后要复述；而要求其他学生把每对单词造成句子。

结果发现，后者能复述其中的95%，而第一组学生的回忆量不到50%。

所以，学生如
何组织信息，对提取信息有很大影响。

学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有较好的效果。

c 评论
布鲁纳强调学生的学习应是主动发现的过程,而不是被动接受知识。

这一观点
虽然并非布鲁纳首创，但由于他以自己对知觉和思维过程的独到研究，使发现学习有了科学的基础。

三、构建主义
1、基本含义
建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

下面我们就从“学习
的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个
方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

2、基本观点
（1）关于学习的含义
（2）关于学习的方法
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。

这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

”在这种模式中，学生
是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。

但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈支架式教学(Scaffolding Instruction)[1][8][13]
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

⑵进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

⑶独立探索——让学生独立探索。

探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。

探索开始时要先由教师启发引导(例
如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要
适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自
己能在概念框架中继续攀升。

⑷协作学习——进行小组协商、讨论。

讨论的结果有可能使原来确定的、与当前
所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。

在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的
学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；
③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)
抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或
问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。

选出的事
件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑷协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生
对当前问题的理解。

⑸效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解
决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。

因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11]
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理
论”(cog nitive flexibility theory)。

这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他
们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。

不难看出，随机进入教学对同一
教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节：
⑴呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

⑵随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。

在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

⑶思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往
涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，
应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维
模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维
模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③
注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的
含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。