我的一次教研经历：情感要厚积才能薄发

情感要厚积才能薄发
——我的一次教研经历
去年十一月底，我有幸承担了余姚市新课程教学研讨活动的执教任务。

本次活动的主
题是“以情促学，朗读与情感的和谐共振”。

考虑到现在的学生情感资源匮乏，不善于体
验，为了能拨动学生心底的那根情感之弦，我几经琢磨，终于选定《掌声》这篇课文，以
期能唤发学生对于弱者的同情和尊重。

通过备课、试教、议课、再上课等艰辛的磨课过程，
教研组内老师围绕主题一起观察、分析、评议、相互补充，使我对活动主题的认识与理解，
由模糊逐渐到清晰，由浅层逐渐到深层，对阅读教学中情感的把握也有了深入的感悟。

■把握整体是学生情感迸发的基石
《掌声》主要叙述了一个叫英子的同学，因为从小患了小儿麻痹症，内心充满自卑，
不敢面对同学，孤独而又忧郁。

但在同学们掌声的鼓励下，英子最终扫去了心头的阴霾，
融入了集体，从此变得乐观而又自信。

文本语言朴素，感情真挚。

“感人心者，莫先乎情”，
只有真情最容易打动学生稚嫩而又单纯的心灵。

所以，上课伊始，我认为最关键的问题是
激发学生对于小儿麻痹症患者的同情。

在前两次试教的时候，我在初读环节检查字词读音
时，就迫不及待地插入了有关小儿麻痹症的拓展资料，同时还配上了适合情境的音乐，我
是这样设计安排的：
初读检查:同学们,这篇课文的生字新词很多,有的还挺难读的,看谁能战胜困难?
1.逐词正音。

出示:小儿麻痹症残疾姿势
2.读句：因为她得过小儿麻痹症,腿脚落（lao）下了残疾,不愿意让别人看见她走路的姿势.
3.同学们,你了解小儿麻痹症吗? 医生告诉我们:小儿麻痹症是一种由病毒引起的急性传染病,
症状表现为肌肉瘫痪,运动功能障碍.
4.情境渲染：（出示图片）
你看，可爱的小妹妹，因为小儿麻痹症，右腿落下了残疾，从此告别了灿烂的舞台；
这位11岁的大哥哥，3岁患病，现在只能用拐杖来帮助走路；
更可怜的是这位叔叔，他的双腿细小无力，连工作生活都成了问题。

5．主人公英子和他们一样，小小年纪腿脚落下残疾，她的内心怎样啊？（痛苦，伤心，自卑的）谁能带着着份情感把这个长句子读一读.(指名读-齐读)
本以为这个环节的设计水到渠成，学生一定能迅速地移情体验英子的处境。

可事与愿违，他们虽然十分动情于小儿麻痹症的图片，看得鸦雀无声，但是，真正当要以情带
读的时候却读得苍白无力。

这是为什么呢？在教研组老师们的讨论中，我觉得我可能操
之过急了。

学生的情感积淀还不够，我却要马上想牵牛上屋顶了。

这样自然造成了感悟
与朗读的分离。

于是，在后几次试教中，我就先从整体上把握课文中心出发，让学生在
把握文本基调以后，再由面到点，体悟精髓。

我进行了这样的改进：
1．初读课文。

读了课文，你知道了什么？
2．相机出示词卡正音，并张贴关键词语：小儿麻痹症鼓励忧郁
3．用上这几个词说说课文主要内容。

4．直奔中心：课文写到了几次掌声呢？默读课文划出描写掌声的句子。

5．再读课文，思考同学们为什么要给英子两次热烈的掌声？
6．情境渲染：出示图片，介绍小儿麻痹症
7．感情朗读。

这次的改进无疑是成功的。

由于学生几次穿梭于文本之中，已经初步唤起
了他们的阅读期待，他们对英子的遭遇已然产生了同情之心，他们的情感蓄势
待发。

这个时候，我不失时机地用几句简朴的煽情语言，配以一段幽幽的音乐，展示几张同病相怜的图片，并在图片展示完毕后余留几秒的静止时间，与学生
共同沉浸在课件所创造的氛围里，创设一个音已尽而意无穷的静谧境界。

此时
此刻，一种怜悯，一种同情，一种哀伤的感觉油然而生。

打开了情感的闸门，
学生的朗读自然就浑然天成。

在最后的一堂课中，我甚至听到了一位女同学带
着哽咽的朗读。

由于在课堂中我注意诱发学生的情感体验，唤醒了学生的心灵
感悟，有效调动了学生宣泄情感的欲望，所以整堂课产生了“悦目悦心”的情
意体验效应。

■精确点评是学生情感迸发的阶梯
《掌声》文本的性质，决定了老师的评价绝不能仅限于简单的肯定与否定，或是单纯的表扬与激励。

在教学英子走上讲台这一片段中，这是全文最精彩的华章，但文本的叙述却言简意赅。

施教后，我自己也觉得乏善可陈，无非就是抓住“忧郁、慢吞吞、眼圈红红的、终于”来谈谈体会，接着再进行感情朗读。

没有强烈的情感支撑，学生自然就无法读得有声有色。

正当我无计可施之时，几位高段老师的点拨高屋建瓴，使我有柳暗花明之感，那就是从教师的点评入手，达到润物无声的效果。

我进行了这样的改进：
1．读句。

英子犹豫了一会儿，慢吞吞地站了起来，眼圈红红的。

在全班同学的注视下，她终于一摇一晃地走上了讲台。

2. 交流。

你从哪些词语可以看出英子是经过再三犹豫以后才走上讲台的呢？
点评：你从英子站起来的样子中感受到了她犹豫的动作！（“慢吞吞”）你是从英子的表情中看出了她的害怕、犹豫！（“眼圈红红的”）
你从这个词也可以看出英子犹豫了好久啊！（“终于”）
3．感情朗读。

点评：从你的朗读中我知道你是带着深深的同情来读。

听了你的朗读，我仿佛看到了一个眼含泪花的小英。

如果把这些词语读慢些就更能表达你的心情了。

4．同学们，虽然，从英子的座位到讲台的路并不长，但对于英子来说，这又是多么漫长啊！每走一步，她的内心都在进行着痛苦地挣扎。

看哪！（眼含泪花的小女孩放大图）在万般的无奈和痛苦中，英子终于一摇一晃地走上了讲台，来到了我们面前。

此时此刻，我们该用什么欢迎她？（掌声）多么热烈而持久的掌声啊！你为什么要送给小英热烈、持久的掌声？
点评：所以，在小英刚刚站定的那一刻，你就迫不及待地响起了掌声；
你要用掌声告诉她，你很关心她；想给她信心
你这是敬佩的掌声。

…………
在这一环节，学生的情感暗流涌动，随着老师的点评可谓一波未平，一波又起。

这些点评中，有朗读方法的渗透，有写作技巧的暗示，更有情感的渲染与激发。

学生在不知不觉中就走进了课文的情境，把短短几句话读得丰满厚实。

学生的回答与老师的点评水乳交融，高潮迭起，我真正感受到了文本、学生与教师的三者共鸣。

在那样的情景之下，我自己也觉得语言的点评信手拈来，左右逢源。

所以，与其说我点燃了学生的思维之花，情感之弦，不如说他们的口若悬河才成就了我的激情点评。

■角色体验是学生情感迸发的巅峰
我选择《掌声》的原因就是想以情荡涤学生的心灵，而创设情境，换位思考，角色体验，无疑就是激发学生情感的最有效途径。

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，阅读教学也是这个道理。

如果没有亲身体验，就不会有心灵的震撼。

在几次试教中，我多次让学生在“身临其境”之中进行想象，探索小英情感变化的轨迹。

学生在角色参与、角色转换中敞开了心扉，宣泄了情感，驱动了他们一颗颗灵动的心，激发了他们飞扬智慧的语言。

学生的精神、情感、思想在优美的语言文字体验中也得到了浸润、感染和丰富。

我进行了这样逐层递进的设计：
1．故事渲染。

就在大家热烈而持久的掌声中，英子开始讲述她童年的故事。

让我们也细细地来聆听这一个动人的故事吧。

录音：我是一个不幸的女孩，从小就患上了小儿麻痹症。

我不能蹦，也不能跳，连走路都十分困难。

早上，你们在操场整齐地做操，我是多么想成为队伍中的一员哪！下课的时候，你们在教室门口跳绳、踢毽子，我又是多么地羡慕啊！运动会的时候，我多么想来到赛场为班争光。

可是，我走起路来一摇一晃的样子，真怕你们嘲笑我。

语文课上我不敢举手发言，音乐课上，我
也不敢放声歌唱。

我从来没有和你们开心地做过游戏，也从来没有和你们说
过一句话，你们却给了我那么热烈而持久的掌声，我是多么意外，多么惊喜啊！在这里，我要深深地说一声：谢谢你们！谢谢大家！（师生鼓掌）
2．直抒胸臆。

同学们，此时此刻，你想对英子说什么？让我们来写一写吧。

英子，我想对你说（）。

3．放飞想象。

讲了一个故事，英子却听到了两次掌声，这时候，她心里会
想些什么呢？
出示：听到了两次热烈的掌声，英子想：（）。

4．感情朗读。

大家想说的这千言万语又汇聚成了一次掌声，让我们来读读
这个句子吧。

出示：故事讲完了，教室里又响起了热烈的掌声。

这一环节，我通过录音、练写、想象说话，多次创设情境让学生多次触摸英子的心灵，层层设计诱导学生进入角色。

学生有了情感的积累，所以当我在出示：“英子，我想对你说（）。

”“听到了两次热烈的掌声，英子想：（）。

”时，学生争先恐后地要发言，这是他们内心激情的涌动，是真挚情感的迸发，英子的故事使他们懂得人与人之间需要尊重、鼓励。

学生入情入境，他们的思维在情节中潺潺流动，他们的心灵在情网中悠悠舒展，他们的人性在情境中静静荡漾。

随着学生精彩的发言，课堂的气氛也随之达到了高潮。

情感一定要厚积才能薄发，精心酝酿人文性强烈的课文，无疑是对学生灵魂的洗礼，有利于塑造学生高尚的心灵。

上课的过程是艰辛的，但看到同学们面对英子的遭遇，脸上凝重的表情，我的内心是愉悦的。

因为，毕竟今天的英子只是一个虚构的人物，如果对这样的一个人学生们尚且能够去同情、去惋惜、去加倍地呵护，那么，对于今后生活中和英子有同样遭遇的人，我们的学生还会去漠视他们的存在吗？
本堂课能取得如此的教学成效，要感谢所有的教研组成员。

由于大家在认真准备的基础上主动参与，并通过现场的叙事研究，积极地反思、评议，提高了本人课堂教学的实践能力和教学的理论素养。

而且，在这样的教学活动中，参与的每一位教师自身也都有不同程度的提高。

可见，主题性的教研活动还有更深更远的路要走，愿我们每一步都走得扎实有效。