山东教师资格认定考试教育心理学资料

山东教师资格认定考试教育心理学资料(学前部分)
红的为必须掌握、熟记。

第一章、幼儿教育心理学概述
1、幼儿教育心理学是研究学校情境学与教的基本心理规律的科学。

幼儿教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。

学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包括幼儿、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价／反思过程三种活动过程交织在一起。

2、学习过程指幼儿在教学情境中通过与教师、同伴以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

学习过程是教育心理学研究的核心内容。

3、幼儿教育心理学的作用：
(1)帮助教师准确地了解幼儿；(2)为实际教学提供科学的理论指导；(3)帮助教师预测并干预幼儿的行为；(4)帮助教师结合实际教学进行研究。

第二章、幼儿心理发展与教育
1、心理发展指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

2、个体的心珲发展的基本特征：
(1)连续性和阶段性；(2)定向性和顺序性；(3)不平衡性；(4)差异性。

3、脑是幼儿心理发展的物质基础。

4、幼儿感知觉发展的特点主要有：
(1)感知的分化日益细致；
(2)感知过程概括化和系统化；
(3)感知过程的主动性不断加强。

5、观察是一种有目的、有计划、比较持久的知觉。

6．幼儿观察发瓞的特点主要有：
(1)幼儿观察的目的性逐渐增强；
(2)幼儿观察的持续时间逐渐延长：
(3)幼儿观察的概括性逐渐增强；
(4)观察的方法逐渐形成。

7．幼儿注意力发展的特点：
(1)无意注意占优势地位；
(2)有意注意初步发展：
(3)注意范围较小。

8．幼儿记忆力发展的特点：
(1)幼儿的记忆以无意记忆为主，且无意识记的效果优于有意识记；
(2)幼儿的机械记忆占主要地位，意义识记开始发展；
(3)幼儿形象记忆占主要地位，且效果优于抽象记忆，但两者记忆效果的差距越来越小。

9、幼儿想象力的特点是：
(1)幼儿的想象没有目的，没有前后一贯的主题；
(2)幼儿想象以无意想象为主：
(3)幼儿想象以再造想象为主，创造想象开始发展。

10、幼儿情绪与情感发展的特点是：
(1)情绪、情感体验具有情境性、外显性、易变性等特点；
(2)情绪控制能力较差；
(3)情绪、情感的社会化。

11、皮亚杰的认知发展理论的主要内容是：
(1)建构主义发展观；
皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。

(2)皮亚杰的认知发展阶段论：
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重建，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段，这四个阶段依次是：①感知运动阶段；②前运算阶段；③具体运算阶段；④形式运算阶段；
(3)影响发展的因素有：
①成熟；②练习和经验；③社会性经验；④具有自我调节作用的平衡过程。

12、前运算阶段阶段儿童的思维的主要特征：
(1)单维思维；(2)思维的不可逆性：(3)自我中心。

13、具体运算阶段儿童思维的特征是；
(1)多维思维；(2)思维的可逆性；(3)去自我中心；(4)具体逻辑推理。

14、认知发展阶段与教学的关系是：
(1)认知发展阶段制约教学的内容和方法；
(2)教学促进学生的认知发展。

15、人格又称“个性”，通常是指决定个性的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

16、自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。

它包括三种成分认知成分、情感成分和意志成分。

17、自我意识对人格发展的影响是：
(1)自我意识的水平制约着个人对自己人格形成和发展进行调节的能力：
(2)自我评价性质决定人格发展的方向；
(3)自我调控能力制约着人格的发展。

18、个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

生理自我是自我意识最原始的形态。

儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。

心理自我使在青年初期开始发展和形成的。

19、社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对班集体组织间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。

20、攻里克森的心理发展观及每个阶段的矛盾和发展的任务是：
(1)学习信任的阶段：这个阶段的主要矛盾是信任与不信任的矛盾，其人格发展的任务是获得信任感，克服不信任感。

(2)成为自主者的阶段；这个阶段的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务是获得自主感，克服羞怯与怀疑。

(3)发展主动性的阶段；主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。

(4)变得勤奋的阶段，主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。

21、埃里克森心理社会发展理论的教育价值：该理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中幼儿生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

22、个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。

在幼儿园环境中，学生的个别差异主要表现为儿童家庭文化背景的差异、智力的差异、学习风格的差异等等，所有这些差异都直接或间接的影响着教学活动。

23、世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西孟于1905年编制而成的，目的是为了筛选不能适应正常班级教学的儿童，该量表史称比纳-西孟量表。

后经美国斯坦福大学心理学家推盂修订于1916年发表《斯坦福-比纳量表》。

24、智商简称IQ，采用的是比率智商，即用智力年龄和实际年龄的比值来反映智商。

IQ=(智力年龄／实际年龄)X100，实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称实
龄或CA。

智力年龄，简称智龄或MA，是根据智力测验计算出来的相对年龄。

比率智商的高低基本反映了一个人的聪明程度。

25、1936年，美国的韦克斯勒编制了另外一套量表。

采用了“离差智商”的概念，基本思路是；假定每个年龄阶段总体智力分布为正态分布，计算个人得分在该年龄组中离开平均数的距离，换算成标准分数，看他的位置离平均分几个标准差，从而判定他智力的高低。

智商的平均数为100，标准差为15，公式为：
IQ=100+15(个体测验分数—同年龄组的平均分)／同年龄组的标准差
26、智力的个体差异：智力的个体差异既有量的差异又有质的差异；量的差异主要指个体在IQ分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。

智力的个体差异表现在两个方面；(1)发展水平上的差异。

不同的人所达到的最高水平极其不同。

(2)智力的结构差异，即组成方式上有所不同。

27、了解学生在完成各种学习任务过程中所采取的典型的思维方式有：
(1)场独立性与场依存性认知方式；(2)冲动型与反思型认知方式；(3)整体性与系列性认知方式。

28、场独立性与场依存性是美国心理学家赫尔曼•威特金提出的。

冲动型与沉思型是杰罗姆•卡根创立的。

辐合型和发散型是美国的吉尔福特提出的。

性格是个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

它使成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

29、智力超常的儿童是指智商超过140的儿童，弱智儿童通常是指智商低于70的儿童。

30、小学生社会性认知发展的趋势是：
(1)从表面到内部，即从外部特征、外部行为的注意到更深刻的注意；
(2)从简单到复杂，从问题的某个方面到多方面、多维度的看待问题，从呆板到灵活的思维；
(3)从具体思维到抽象思维，从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。

31、特殊儿童的类型有：
(1)智力超常的儿童；(2)弱智儿童；(3)学习困难儿童；(4)聋、哑、盲儿童。

32、在安排特殊教育的环境，应该考虑下列形式：
(1)随班就读；
(2)普通班加巡回辅导；
(3)普通班加资源教室；
(4)设置特殊班。

33．幼儿自我情绪体验主要有以下特点：
(1)由低级向高级发展，由生理性情绪体验向社会性情绪体验发展：
(2)幼儿自我情绪体验发展水平不断深化；
(3)幼儿自我情绪体验还表现出易变性和受暗示性。

第三章、学习的基本理论
1、学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。

2、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

3、对学习概念的说明：
(1)学习表现为行为或行为潜能的变化；
(2)学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
(3)学习是由反复经验而引起的。

4、狭义的学习指人类的学习，是指个体在生活实践中以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

学生的学习指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短
时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。

5、学生学习内容大致可分为三个方面：
(1)知识、技能和学习策略的掌握；(2)问题解决能力和创造性的发展；(3)道德品质和健康心理的培养。

6、学生的学习的特点：
(1)学生的学习以间接经验的掌握为主线；
(2)学生的学习有较强的计划性、目的性和组织性；
(3)学生的学习具有一定程度的被动性。

7．幼儿学习的特点是：
(1)幼儿的学习主要是在游戏活动中进行的；
(2)幼儿学习注重真实经验和主动参与：
(3)幼儿的学习更需要教师的指导。

8、加涅对学习结果的分类：根据学习结果对学习作了分类，他认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能：言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能的学习。

加涅把辨别技能作为最基本的智慧技能，按不同的学习水平及其所包含的心理运算的复杂程度，依次为：辨别、概念、规则、高级规则等智慧技能。

认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，具有调控执行过程的功能。

加涅提出三类态度：
(1)儿童对家庭和其他社会关系的认识；(2)对某种活动所伴随的积极的情感；(3)有关个人品德的某些方面。

9、我国心理学家的学习分类：为促进学生德、智、体的全面发展，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映像，它是来自反映的对象本身的认知经验。

技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。

行为规范是用以调节人际交往、实现社会控制、维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。

10、桑代克是美国著名心理学家，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。

11、桑代克的联结说：
(1)桑代克通过实验，用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，做出动作所用的时间逐渐减少，这叫做学习曲线。

(2)学习的联结说：提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激—反应(S—R)联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。

学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激一反应联结的过程，因此，桑代克的联结说又称为“试误说”。

(3)学习规律：准备律、练习律和效果律。

准备律是学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。

练习律是对于已经形成的某情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。

效果律是最重要的学习规律，指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。

12、桑代克学习理论对教育的指导意义：
桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律：准备律、练习律和效果律。

桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。

他用刺激一反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结，提出学习无须意识参与的观点，受到后来的行为主义者的关注。

但他又强调先天本性以及满意、烦恼、定势等因素的影响，
这与后来的华生等的行为主义又是不相容的，在这种意义上桑代克又不完全是行为主义者。

桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹煞了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了。

他热衷于发现普遍适用的学习规律，但这些规律实际上只能解释简单的、机械的学习。

13、巴浦洛大的经典条件反射学说：
条件反射涉及的四个基本事项：无条件刺激，指本来就能引起某种固定反应的刺激；无条件反应，指由五条件刺激原本就可以引起的固定反应；条件刺激，指原来的中性刺激；条件反应：指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。

经典性条件反射的基本规律：获得与消退；刺激泛化与分化。

刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。

14、斯金纳的操作性条件作用论：
他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。

如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。

操作性条件作用的基本规律：强化(是学习的必要条件)；强化的程式；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚。

15．行为塑造的具体技术有：链式塑造和逆向链式塑造。

链式塑造是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。

其步骤是：(1)终点行为；选择目标行为，越具体越好；(2)起点行为：了解学生目前能做到什么；(3)步调划分：列出一系列阶梯式的步子，让学生从起点行为达到终点行为，步子的大小因学生的能力而异；(4)即时反馈：对学生的每一进步都予以反馈，学习任务越难，需要的反馈就越多。

逆向链式塑造就是倒序地习得复杂的行为。

程序教学是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式。

基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。

它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。

16、认知主义学习理论：
(1)学习不是在外部环境的支配下被动地形成S--R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；
(2)学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；
(3)当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

17、布鲁纳的认知结构学习理论：主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

因此，他的理论常被称为“认知一结构论”或“认知发现说”。

(1)学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。

(2)教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则，基本原则是：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。

(3)简评：布鲁纳吸取了皮亚杰的认知结构理论，并有所发展。

他的认知表征发展的三个阶段不像皮亚杰那样只关注知识本身，而是关注知识的生长，这在心理发展理论、学习理论之间建立了沟通的桥梁。

他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。

可以说，推动了教育心理学的重大转变，从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。

缺陷是在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。

过于强调学生的发现学习，以至于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异；他强调学科的基本结构，但其实有些学科的基本结构是不清楚的。

由于种种原因，在布鲁纳思想指导下的教学改革运动并未取得成功。

18、奥苏贝尔的认知同化论：他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对
学校情境中的学生学习进行研究。

(1)有意义学习：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。

有意义学习的条件是，学习材料的逻辑意义；有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

(2)意义的同化：三种同化模式，即下位学习；上位学习；组合学习。

下位学习又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

上位学习又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

组合学习是只能凭借组合关系来理解意义的学习。

(3)组织学习的原则与策略：逐渐分化原则：整合协调原则；先行组织者原则。

逐渐分化原则，即首先应传授最一般的、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。

整合协调原则，是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。

先行组织者，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

(4)接受学习。

19、奥苏贝尔的认知同化论对当前基础教育课程改革的意义：奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。

他的同化论虽然沿用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。

值得注意的是，奥苏贝尔所说的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习的内涵有所不同，奥苏贝尔认为，各类学习中都可以采用发现法，甚至可以让学生发现物体的名称。

而布鲁纳所提倡的发现学习是要学习者通过参与探究活动发现基本的原理或原则，使他们像科学家那样思考问题。

20、接受学习与发现学习之间的区别：
在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。

对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，以便将来能够再现或应用。

在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。

换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。

所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段一发现，其他没有什么不同。

21、课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习的原因：
(1)由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段：
(2)在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。

但是，只要在讲授教学中提供各种具体的经验，就可以弥补这方面的不足。

因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。

22、学习的信息加工论：信息首先在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保留0.25~2秒。

经过注意和初步加工，信息进入短时记忆，一般只保持2．5~20秒。

但是如果学习者不断复述信息，信息在短时记忆里就可以保持得长一些，但也不超过1分钟。

23、加涅把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：动机阶段；了解阶段；获得阶段：保持阶段；回忆阶段；概括阶段：操作阶段：反馈阶段。

24、建构主义是与客观主要相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。

代表人物是
有，杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等。

25、建构主义的知识观：
一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。

因此，老师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模版。

另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式。

26、建构主义的学生观：
(1)建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能；(2)建构主义者强调学生经验世界的差异性。

27、建构主义的学习观：建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。

学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

28、沟通、合作能促进意义建构的原因：
(1)学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；
(2)在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化，学习者可更好地对自己的理解和思维过程进行监控；
(3)在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；
(4)在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成
对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键：
(5)合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。

29、1989年布朗提出并界定了“情境性学习”的概念。

还提出“认知学芝模型”主张通过在真正的现场活动中获取、发展好使用认知工具，来进行特定领域的学习。

第四章、幼儿游戏活动
1．早期的关于幼儿游戏的理论主要有：剩余精力说、娱乐论(松弛说)、练习说或生活准备说、游戏欲望说、复演说。

2．在游戏研究的先驱——康德和席勒之后，最早在英语世界中传播游戏理论并亲自从事游戏研究的人是英国哲学家斯宾塞，他提出了“剩余精力说”。

3．剩余精力说的主要内容是：
斯宾塞认为，生物都有保护自己生存的能力，身体健康的儿童除了维持正常生活以外，还有剩余精力需要发泄。

在不需要从事谋生活动的休闲时间里，他们的闲置不用的器官就会自发的倾向与运动，这种剩余精力推动下的看起来无用的活动就是游戏。

4．德国哲学家、心理学家扎鲁斯提出了娱乐论(松弛说)。

他认为，游戏不是发泄精力，而是松弛、恢复精力的一种方式。

5．19世纪末，德国生物学家、新达尔文主义者格罗斯提出了游戏的练习说或生活准备说。

他从生物进化论出发，认为游戏不是无目的的活动，而是为将来生活做准备。

6．荷兰生物学家拜登代克反对格罗斯的观点，提出“游戏欲望说”，认为游戏是儿童操作某些物品而进行的一种活动。

7．美国心理学家霍尔提出“复演说”认为，游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的复演。

8．奥地利心理学家、精神分析学派的创始人弗洛伊德认为，游戏是补偿现实生活中不能满足自身欲望的虚拟活动。

9．瑞士心理学家皮亚杰提出“认知动力说”。

10．“认知动力说”的内容是：
认为游戏是儿童认识新的复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念、技能的方法，是。