批注式阅读在小学语文阅读

批注式阅读在小学语文阅读教学中的运用雷猛摘要：新课标中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。

要珍视学生独特的感受、体验和理解。

”学生是一个个具有独立思想的活生生的人，他们由于所受的经历、所处的环境不同，从而产生不一样的阅读体验，正所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特。

新课程背景下的阅读教学中教师的职责，是营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本，主动地阅读，专注地阅读，兴致勃勃地阅读。

本文主要从小学生批注式阅读的意义及在实践操作中具体指导方法这两个方面谈谈自己的一点看法。

关键词：小学生批注式阅读个性化阅读体验山，因为有高低起伏而逶迤；海，因为有平静与波涛而壮阔；乐章，因为有舒缓与激昂而传神；朗诵，因为有抑扬顿挫而感人……万事万物都是在矛盾的统一中存在，也因矛盾的统一而引人人胜。

那么，极具人文性的阅读教学是否也是矛盾的统一体呢？答案当然是肯定的：阅读教学应是“动”与“静”和谐统一的过程。

如今新课程的语文课堂充满了“动”。

琅琅的读书声和此起彼伏的讨论声，极具个性的表演及形式多样的作品展示……这一切，使平静的课堂变得“热闹”，使单调的课堂变得“生动”。

透过这“热闹”与“生动”，我们会感觉到除了读，参与活动的往往只是少数优等生，大部分学生充当听众；而且，学生的思考并不深刻，往往问题一提出，学生就举手发言，但说的只是对文本浅层的理解。

究其原因，是我们的老师没有给时间让学生对文章进行体验和思考——课堂教学缺乏“自己阅读”的过程。

高年级的阅读教学尤其不能少了这一环节。

也就是给时间让学生直接面对文本，让学生在阅读的过程中体验、思考、感悟，并及时记下自己的理解、体会及感受。

这样的阅读方式就是批注式阅读。

批注式阅读它是一种研究性阅读，是以主动探究为核心的阅读实践活动，是一个动态的思维过程。

在这个过程中，学生根据研究的专题，结合自身的兴趣、爱好、特长等，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的直接对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评，并直接在课文中圈点勾画，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，表达自己的思想情感，从而获得自我发展的过程。

一、小学生运用“批注式阅读”的意义阅读，需要琅琅的吟诵，更需要静静的思考。

新课程的课文教材，选文精当。

每篇文章都蕴涵着丰富的人文情感：灿灿的美，浓浓的情，款款的意，深深的理……无不渗透在课文的语言文字之中。

如何让学生从书面符号中获取和转换信息？凭教师的分析讲解收效甚微，靠小组讨论也难令人满意。

因为真正有效的阅读，需要学生“直接面对文本”——需要学生直面教材，借助自身的生活经验和语言积累去解读，去体会，去揣摩，去感受，去领悟。

课堂上热热闹闹的气氛是难以让学生“悟”出真谛的。

只有在自己的读书“场”中，全体学生才能静下心来与文本进行零距离接触，与作者倾心对话。

当老师给时间让学生批注阅读时，读书“场”就形成了。

在这个“场”中，没有喧嚣，没有浮躁，没有干扰，学生在这样的“场”中极易走进文本，达到“文我合一”，进而忧文中“人”所“忧”，喜文中“人”所“喜”，情感得到交流，思想受到启迪，认识得以升华。

（一）“批注式阅读”搭建了学生“个性阅读”的台“阅读是学生的个性化行为”，这是新课标倡导的新理念。

真正实现学生的个性化阅读，应是我们语文教师追求的教学境界。

审视我们的阅读教学，总是急功近利，追求短期效果，未等学生充分地感知、理解，便匆匆地从文中提炼出一个个“题目”，于是篇中抽段，段中抽句，句中抽词，把整篇文章肢解、割裂，结果使语文阅读变得枯燥乏味，失去了它应有的美感。

学生的阅读好象只是为了回答老师提出的问题，没有多少感悟，学生也不会提出问题。

即使是在新课程的指导下，教师注重了引导学生与文本的对话，但也指导乏术。

孩子根本不会阅读，阅读教学依旧没有走出高耗低效的怪圈。

这种机械、费时、低效的阅读方式无视个体生命的情感体验，已为人所不齿，个性化阅读显得十分迫切和重要。

倘若教师在课堂上舍得给时间让全体学生读课文，要求他们边读边批注，学生就会以积极的态度去参与。

这样，“个性化阅读”的平台就搭建成功。

在充足的时间、宽松的空间里，学生用笔耕耘在文章的字里行间，用心徜徉在文章的人文情感中，与其说学生是在阅读，不如说学生在与作者进行心灵对话；与其说学生是在做批注，不如说是学生凭自己的知识、情感、智慧、灵性，在感悟文本的意义与内涵，从而获得认识与情感的升华。

有了这样“用心”的读书过程。

在交流时课堂上举起的小手岂会“稀疏”？有了“深思熟虑”的学习过程，学生岂会照本宣科地说他人言？岂会就事论事地谈文本之皮毛？有了充足的阅读批注的时间与空间，学生独特的感受怎能不形成？（二）“批注式阅读”激发了学生的“情”“带着感情朗读”，这几乎成为朗读课文的统一要求。

课堂上，“请带着高兴(悲伤的……)的心情读”、“声音低沉些”、“把这几个字读重些”等，在教师这些朗读技法的指导下，学生也会读得像模像样，但这并非学生情感的自然流露。

真正意义上的朗读是学生凭借语言文字还原语言形象，理解语言内涵，体会文章情感的复杂的心理过程。

学生通过批注式阅读，真切地体验文章的情感，感悟文章的内涵，与作者、与文中人物“三心相通”。

自然积淀了丰富的情感，自然能读出自己的“心”，传递自己的“情”。

试想，学《再见了，亲人》没有感受出老大娘、小金花、大嫂对志愿军付出的“血的代价”，又怎能读出战士与她们的“依依惜别”之情？只有在批注阅读后。

学生的情感才会自“燃”，饱含自“燃”的情感去朗读，是最能打动人心的!（三）“批注式阅读”促进了学生的“思”在不断的用自己的“心”直接面对文本过程中，学生会不断完善自己对文本的理解与感受，使自己的感受由“浅显”变为“深刻”，由“片面”变为“立体”，由“单调”变为“丰富”。

当学生一旦有所受益时，会更热衷于“批注式阅读”这种学习方式。

这样以“批注式阅读”丰富学生的个性阅读，以交流促进反思，又会优化“批注式阅读”的过程，从而使阅读教学走上良性循环之路。

心理学上说的，一旦我们对某件事情有了投人，有所付出，就会格外地专注。

学习也如此。

当学生亲自实践，直接面对文本有所得时，一方面，他们会胸有成竹地畅所欲言；另一方面，他们会格外专心地倾听别人的发言。

在倾听的同时，他们会不断地把别人的感受与自己的理解进行比较：他的想法与我的理解一致吗？我的理解与他说的谁更全面、更深刻？比较之后便有反思：他说的这一方面我怎么没想到？（四）“批注式阅读”积累了学生语言训练的“量”还有一个现象是学生阅读后也有感受，却不能用语言表达出来，或不能用语言准确地表达出来。

究其原因，还是学生语言积累的“量”不够，运用语言的能力不强，表达方式不当所致。

同样，刚开始作批注时，学生的理解可能是既单调又肤浅。

无话可说，有话说不出。

但通过长时间的训练，学生在批注式阅读的过程中学习语言、理解语言、积累语言、运用语言，并通过交流取长补短，学生的理解也会更深刻，表达方式会更丰富，语言的运用会更规范、流畅，学生感悟语言，运用语言的能力在“批注式阅读”的过程中逐步得到提高，可以说，“批注式阅读”这一阅读方式，将因其能充分体现学生的主体地位，尽情展示学生的个性风采而备受学生的青睐。

二、小学生“批注式阅读”运用的指导方法近年来国内一些教师，特别是初中、高中的语文教师，开始尝试研究在阅读教学中运用“批注式阅读”，并取得了一些可喜的成效。

在一些地方中考试卷中也出现了批注式阅读的题目，如在2005年江西南昌市的中考语文卷中出示一篇阅读短文，让学生在文中划线句子处写上批注。

初中生、高中生思维的独立性、批判性更强，对文本的把握更为深入、透彻，初中、高中的语文教师对“批注式阅读”的研究更为系统、全面。

在小学，“批注式阅读”的研究刚刚起步。

迄今为止，还未开展有效的研究活动，还未有详实的研究成果，仅有的“批注式阅读”的一些尝试、做法以随笔、论文的形式见诸于笔端，在权威的报刊杂志上发表的也很鲜见。

这给我们在实际指导操作中带来一定的难度，需要我们摸着石头过河，不断地积累经验。

我们可以试着从以下几个方面思考：（一）何处批注帮助学生找准与文本对话的“生长点”，学生的笔就会“力透纸背”，就会“点石成金”。

学生与文本对话的“生长点”大致在：1、文本理解的疑惑点；2、文本留有的空白点；3、文本内容的矛盾点；4、文本描写的精华点；5、文本描写的着重点；6、文本蕴含的丰富点。

（二）何时批注1、课前批注。

学生预习一定有疑问、有思考、有初步的情感体验。

比如《嘱咐》一课，学生读了课题在旁边写了：（1）嘱咐：告诉对方该做什么，不该做什么，该怎样做，不该怎样做。

（2）谁嘱咐“我”什么？（3）为什么要嘱咐“我”呢？在初读完课文后又在文后写了这样的批注：“啊，母亲的眼睛，人生道路上的路标。

我的母亲也有这样的一双眼睛。

”一般来说，课前的批注以对词句的理解，课后以问题的思考为多。

2、课中批注。

课堂上，师生共同走进文本，有思想的交流和碰撞，有情意的体悟与对流，有美感的激发与生成，学生获得的精神滋养就会流泻于笔端。

同伴引发的批注，教师诱导的批注，自己再发现的批注，一定是深情投入，真情流露，热情洋溢，激情四射的。

再以《嘱咐》为例，学生这样在课题旁写了一段话：“啊，母亲，你用温柔的眼睛嘱咐我勿以善小而不为，勿以恶小而为之；你用慈祥的微笑鼓励我做一个热爱劳动的人；你把雨伞借给邻居小林而自己淋雨回家，用自己的行为影响了我！”3、课后批注。

课后批注是课堂对话的“意犹未尽”，也可以是对课堂对话的反思、提炼、总结。

还以《嘱咐》为例，有一学生在课后这样写:“小时候，我很烦妈妈的唠叨。

现在，我明自了，每个母亲的表达方式不同，含笑的眸子是爱，唠叨也是爱。

”三言两语，却是学生对文本意义的重建。

（三）何种形式批注学生对文本不同层次、不同层面的解读，批注的形式也不一样。

1、注释式批注。

这一般是学生在预习时，对词语的理解。

如《再见了，亲人》一课，学生对“雪中送炭”这个词作了这样的注释：雪：本课中指由于敌军封锁，战士们几天几夜没吃的。

炭：本课指“打糕”。

雪中送炭原意是在寒冷的冬人给别人送去温暖的炭火。

这里指朝鲜大嫂冒着生命危险给饥饿的战士们送来了救命的打糕。

2、理解式批注。

这是对文本内容的梳理。

如《赤壁之战》文后有三个问题：（1）赤壁之战前，交战双方的形势怎样？（2）黄盖向周瑜说的计策，具体内容是什么？（3）赤壁之战，东吴只有3万人，却能打败曹军80万，原因在哪里?学生预习时在书本上一一作了回答。

这便是理解式批注。

3、拓展式批注。