论教育何以可能

编者按：长期以来，学界倾向于迷信各种教育教学方法、策略、模式、媒体的有效性。

然而教育实践却往往拒绝这种理论上的有效性。

这种理论与实践之间的矛盾说明了什么呢？教育不是万能的。

这种教育“非万能性”背后存在着什么内在的机理呢？这种机理与教育技术又有什么理论上的渊源呢？本文试图解决这个问题。

本文虽然讨论的是教育，但是却是在教育技术视野下展开讨论的，实质上是在讨论教育技术学与整个教育学在实践与历史相统一上的关系。

教育的成功与失败都是一种博弈效应，这种博弈中，系统的构造是教育者主导的方面，教育技术学研究的正是这个方面，它长期被人忽视。

而博弈效应的研究，离开教育技术学也无从下手。

讨论教育何以可能实际上是讨论技术进化主义的教育技术学研究的现实必要性。

论教育何以可能*How Is the Education Possible?杨开城（北京师范大学 教育技术学院，北京 100875）摘要：本文旨在通过追问“教育何以可能”这一问题，探讨教育实践中受教育者与其教育环境之间现实的辩证统一关系，并探索教育机理中教育技术学的学术位置。

本文认为，人的生成是内部的自我建构和外部社会性实践的统一；教育为人的生成提供系统化了的人类间接经验以及特定的实践条件，成功地成为个体人生成的外部环节和根本需要；教育为个体人生成提供的是现实的可能性空间，这个可能性空间以及个体人的主体性既是教育得以成功的前提，也是教育的局部失效无法剔除的缘由；教育是一种博弈过程，是谋划和实施的对立统一；提高谋划的理性水平，可以提高教育的确定性水平；提高谋划的理性水平必然要求将谋划技术化；教育技术即谋划的技术，目前至少表现为教学设计的技术和课程开发的技术。

关键词：教育；自我建构；教育技术中图分类号：G40‐057 文献标识码：A教育已经是事实了，而且在社会生活中具有不可替代的作用，追问“何以可能”还有意义吗？如果教育是一种完全确定性的过程，那么追问“何以可能”便无法增进我们对教育的理解，这个追问便没有意义。

事实上，并非所有的受教育者在所有方面都发生了与教育目标相符的变化，即使在教育者的职业行为非常完美的条件下也是如此。

这种教育失效现象虽然是局部的，却是普遍存在的。

并且它的存在好像与教育者的素质、受教育者的素质、资源条件等因素无关。

我们不禁要问，这种失效是偶然的并且可以剔除的吗？如今，我们承认教育存在不确定性的方面，那么它的确定性根源是什么呢？不确定性的根源又是什么呢？这些具体的问题归结到一起便是：教育何以可能？一、何谓教育教育一词已经被过度使用了。

人们在各种不同的含义下使用这个词。

那么，“教育何以可能”中的教育是指什么呢？人们对教育的传统理解是: 教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，使其达到教育者预期目的的活动。

在特定历史条件下，人们曾经将“施加影响”狭隘地理解为“改造”或“控制”，也就是将教育理解为对人的改造和成长控制。

当然这种狭隘的理解由于将学生客体化而遭到了普遍的质疑和否定。

随着当代哲学对交往的重新挖掘，人们逐渐将教育理解为一种特殊的交往过程。

“当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育。

正是在这个意义上可以说，教育是人类交往的一种特殊形式，交往与教育之间的关系，是一般与特殊的关系。

”[1] 这种理解否定了教育即改造、教育即控制成长的错误理念，它的贡献是显而易见的，但其缺陷也是明显的。

交往这个概念淹没了教育中人的自我建构方面。

有研究者认为，用“交往”来解释教育过程, 掩盖了教育的本质[2],教育是人之自我建构的实践活动[3]，教育过程就是主体(学生)自觉地以自我为对象的自我改造、自我发展的过程[4]。

这种教育的自我建构论把教育等同于人的成长，同样也存在不足。

“人的成长与教育密不可分，但把‘人成为人’的全部活动都说成是教育,那么教育就变成涵盖人类一切活动的活动了。

”[5]教育的自我建构论无法解释自我建构外部条件的人为设定的性质。

可以说，教育的交往说强调的是教育的外部过程方面，教育的自我建构说强调的是教育所引发的个体内在过程和结果方面，二者都是不完整的。

无论我们把教育单纯地理解为交往还是自我建构，都不存在“何以可能”的问题。

“何以可能”的问题主要存在于交往的结果(自我建构)与教育者预期之间的关系上。

让我们回到对教育的传统理解上来。

如果不将“施加影响”做控制论意义的理解，教育的传统理解强调了教育者对受教育者的影响。

教育意味着受教育者会发生某种变化，而教育者有可能影响这种变化，教育者的所有努力都指向这种变化。

不承认教育者可以影响这种变化也就拒绝承认教育。

[6]“教育何以可能”中的教育，是指在教育者有意识参与下，受教育者发生了教育目的所指向的预期变化。

而这种变化一方面是受教育者自我建构的结果，另一方面又是教育者与受教育者的交往结果。

从而，教育的基本矛盾不再是自我建构的矛盾(即理想自我与现实自我的矛盾[7]),而是教育者的文化传递与受教育者的自我生成之间的矛盾。

因此，要回答教育何以可能的问题，我们首先要讨论人的自我生成。

二、人的自我生成1.人的生成在内部是一种自我建构的过程与动物的生长不同，人的生成是一个自我建构的过程。

这里，自我建构是指主体主动创建自身意识世界以适应外部环境的探索过程，它生成了“我”的精神世界。

人永远是一种未完成的主体。

换言之，人是以主体姿态走向完成的，人在走向完成的过程中发展着自身的规定性。

无论是儿童，还是成人，都是如此。

人首先是一种适应性存在物。

适应意味着适应者与生存环境之间的平衡。

建构主义心理学已经指出，协调平衡是学习发生的基本机制。

平衡的协调主要是通过同化和顺应来完成的。

在对事实世界的认知上，同化—顺应机制还具有令人满意的解释力，因为人的认识必须无条件地服从事实。

但是在对价值世界的认知上，这种机制便表现出了不彻底性，它无法解释主体自我建构的创造性。

在对价值的认知上，主体在面对不平衡状态时，可能既不选择同化也不选择顺应，而是创造新的价值观，以获得某种平衡。

其实，创造性是人心理机制的根本特征，它在同化和顺应的过程中也是存在的，只是不那么明显。

实际上平衡的建立并非一蹴而就。

获得平衡的认知联系本质上是主体在外部压力下进行多次尝试和修正的结果，而不是简单地复制外部的信息。

这种尝试和修正，本质上就是一种创造性操作。

总之，自我建构的核心特征就是创造性。

创造是理性与非理性的统一，创造力有时表现为理性的力量(比如逻辑推理)，有时表现为非理性的力量(比如联想和想象)。

创造性属于人类的类本质，它并不神秘，其实就是连哺乳动物都具有的试误、联想等心理机制通过人类劳动的升华。

如果我们不将人类心理的起源神秘化，它其实就是动物心理在长期社会性劳动、交往实践的历史条件下选择、沉淀的结果。

动物个体对世界的“认知”，由于没有一种将其固定并在社会群体中继承发展的外部方式，只能永远停留在个体水平，随着个体的消亡而消亡。

而人类由于长期从事利用工具进行生产劳动和交往并在此基础上产生的语言系统能够将个体人对世界的认知固定并在群体中共享继承，才使得人的心理从动物个体的心理水平演化为类的心理水平，并具有了历史性。

从此人的一切需要便不再是动物的需要，即便是最基本的饮食、安全的需要也是如此。

因此说，任何人的个体生成都是人类自我生成的局部环节和现实的表现方式，同时也是个体获得类本质并被赋予具体内容的过程。

2.人生成的外部方式表现为社会性实践内部的自我建构还不是人寻求与外部世界平衡的全部手段。

除了调整自己外，人类还通过社会性实践来改造外部世界，让外部世界适应自己，以此达到二者的平衡，并且在实践中确证自我建构的合理性。

马克思主义告诉我们，实践具有本体论地位。

人的任何类属性、类本质都源于实践，并被实践赋予具体的内容。

实践不但是人生成的必不可少的外部环节，而且也是人生成的本质需要。

劳动和交往原初只具有满足需要的意义，但是随着人的生成，它们已经成为一种本质需要了。

当实践成为人的基本需要时，人类便开始主动地制造自身与外部世界之间的不平衡。

对于动物而言，外部世界只是一种需要适应的现实空间；但是对于人类而言，外部世界由于实践而变成了一种现实的可能性空间，人生成的过程便是在这种可能性空间中做出选择的过程。

这里，空间的现实性是指人生成的社会历史条件的现实性，它的可能性是指它可以容纳不同的选择和探索。

实践必然包括劳动和交往两个方面。

作为实践，劳动是指主体利用工具生产产品的过程，交往是指主体之间利用工具进行物质交换和信息交流并在此过程中确认社会关系的过程。

这不等于说，劳动和交往是两个完全独立的实践。

实际上，更多情况下，它们只是同一实践的两个相对独立的方面。

劳动指向客体、交往指向主体，二者相互呼应生成并发展着主体的一切类本质的具体内容和表现形式。

人类个体是从初生之日起与周围的人和对象世界建立了某种关系，这种关系既是以社会为中介的“主体—客体”关系，也是以客体为中介的“主体—主体”关系，实际上也就是“主体—客体—主体”框架下的复杂关系。

从总体上看，人类整体的确单独面对客体；可是个体从未在完整意义上单独面对过客体。

因此，我们不能用“主体—客体”框架理解劳动，任何劳动产品背后都是复杂的社会关系；我们也不能用“主体—主体”框架将交往简化为交流，交流的双方所讨论的内容必然指向共同的对象客体。

如果我们忽略了交流的内容以及这些内容所指向的对象，交流也就成了语言世界中的游戏，主体间的交往关系就褪变成了独立于客观世界的抽象主体间的关系。

这是错误的。

所以说，即便我们强调实践中的交往，交往所反映的也不是简单“主体—主体”结构[8]或者双向“主客体结构”[9]。

交往双方都具有相同的类本质的条件下，将一方看作是客体在事实判断上是错误的，在价值判断上是恶的。

3.人的生成是内部自我建构和外部社会性实践的统一人的生成过程无非是内部自我建构和外部实践确证的循环往复、螺旋式上升的过程。

内部的自我建构和外部实践互为因果、互为约束条件。

因此，人的生成既是自我创造的过程，又是外力内化的过程。

自我建构的基本材料和内容除了个体的直接经验之外，还包括人类总体实践经验的历史遗留，即间接经验。

个体需要对间接经验进行重新解读为自己的理解，才可能与自己的直接经验一起完成自我建构。

而这种对间接经验的解读离开了实践是不可能彻底完成的。

三、教育何以可能在教育中，我们通常将受教育者看作是独立的个体，尊重并发展其主体性。

受教育者的成长不是客体在变化而是主体在生成。

但是，如果我们抽象地、孤立地讨论个体人的主体性只能导致教育无效论。

实际上，个体也无法独立生成，离开了社会交往，人无法生成。

从教育实践的方式上看，教育机构为受教育者提供了两种服务，一是提供系统化的人类间接经验，二是提供特定的实践条件。