社区课程资源开发和利用实施方案

社区课程资源开发和利用实施方案利津二中自从2004年9月我省普通高中实施新课程以来，社区课程资源开发和利用作为国家新一轮课改设臵的新举措程，其实施利用情况一直倍受广大教师的关注。

社区课程资源既开发和利用是新课改的亮点，又是难点，社区课程资源的开发载体强调突出学生主体、联系学生生活、注重实践以及学习活动方式的多样化，这充分体现了新课程理念，因此是这次新课改的一大亮点。

作为新课程的难点，它要求国家课程依据学校实际，自行具体实施，其实施过程实际上就是课程的开发与教学过程，但是许多学校在课程的实施和管理上还处于摸索阶段。

没有调查就没有发言权，因此我们首先进行了调查：一.发现主要问题调研发现，东营市各学校在社区课程资源开发的过程中，无论是在认识层面、组织制度层面还是在实践层面，都存在着诸多问题与不足，具体表现为产生于观念或行为，学校或社区等各个方面的种种制约因素。

通过比较与分析，笔者认为，这些问题与不足实际上归结为两点：一是学校与社区缺乏有效的沟通结合，结果是学校不能充分开发和利用社区内丰富的课程资源；二是社区课程资源与学校课程缺乏有效的融合，结果是学校未能充分发挥社区课程资源对学校课程的支持功能。

二.问题探讨事实说明，中国的基础教育在从传统走向现代的过程中，学校课程在社区课程资源开发中遭遇了诸多窘境。

面对学校和社区沟通结合这一世界的潮流，当前我国的学校课程，缺乏主动应对的观念。

我们的学校既缺乏大课程资源的观念，也缺乏对丰富的社区课程资源进行识别、选择和利用的能力。

如何从我国的实际和具体的社区特点出发，立足于人的现实生活和实践，弘扬、培植人的主体性，形成了社区课程资源开发研究和关注的主题。

表面上，在认识、制度和实践等层面所存在的种种问题反映的是社区课程资源开发中的种种制约因素，实质上则是我国基础教育课程改革与发展进程中一系列内在矛盾的反映。

如何通过对这些制约因素的分析，较准确地揭示学校课程改革与发展进程中的一系列深层矛盾，分析传统教育的制约和羁绊，进行观念和行为层面的反思与批判，从而促进基础教育课程改革的深化，极有必要。

当前我国基础教育课程改革中社区课程资源开发的问题与矛盾主要表现在：1．课程是机械地、盲目地、甚至麻木地认同、接受、服从以及服务于现存的法定文化资源，还是对现实文化资源的超越和重构。

长期以来，课程完全受制于现存的“法定文化”的规范和旨意，始终是在社会文化为它规定的轨道上运转，并成为目前基础教育及课程改革的重要障碍。

作为一种文化，课程不仅仅是从现存的文化中“拿来”的文化，而是来源于人的现实文化，又超越并重构着现实文化。

这种现实文化具有时代性、地域性、社会性等特征，并指向对人的内在的深切关怀。

2．课程改革是继续迷恋于科学世界，还是回归生活世界。

尊重并提升人的主体性，已成为现代教育追求的目标。

这就意味着基础教育课程改革要回归教育的本质，必经由生活世界的回归之路。

当前，世界各国的课程改革呈现出回归生活世界的趋势，而我国的《基础教育课程改革纲要(试行）》也对此给予了明确的规定。

3．课程改革是强调人的工具理性，还是强调人的价值理性。

长期以来，教育被定格为社会发展的重要工具，学校课程也就必须以促进社会发展为根本，没有将个体存在的价值意义纳入课程视野。

新课程改革突出强调主体存在的意义，特别是将个体存在的价值意义放到了突出的地位，被传统课程所忽视的个体情感、意志、态度与价值得到了空前的强调。

4．学校是与社区隔离，还是主动争取与社区的沟通结合。

保守封闭的办学思想，分数驱动的教育模式，加之某些社区教育意识的淡薄，导致学校与社区彼此隔离，关系疏远，给学校开发社区课程资源带来了诸多困难，也给新课程改革的逐步深入增加了不少障碍。

5．教师是课程的忠实实施者，还是课程的研究者和开发者。

教师是学校课程发展和社区课程资源开发的主体，没有教师的专业发展，开发社区课程资源和发展学校课程便成为空谈。

因此，课程改革要真正把教师的专业发展纳入视野，改变我国教师教育不适应改革要求的现状，既要使教师成为一个成功的课程实施者，又要帮助他们成为课程的研究者和开发者，使教师有主动解释、开发课程的意识与能力，这是基础教育课程发展和社区课程资源开发的关键所在。

6．课程开发是少数人的专利，还是一个校长、教师、专家、学生、家长以及社区人士共同参与的民主开放的课程决策过程。

传统上，国家课程开发一直实行由中央到地方的“研究──开发──推广”的课程模式，课程专家和教育行政部门处于课程开发的中央，而课程的直接实施者──教师和学生，以及家长、社区等处于边缘。

然而，课程的真正生长点在于学生自身，在于学校的具体环境，国家理应赋予学生、教师、家长和社区人士共同参与课程开发的权利和机会。

因此，如何在学校和社区沟通结合这一国际背景下，从基础教育课程改革与发展的高度，探索一种以强调人的主体性，以人的现实生活和实践，以及人的自主能动性和创造性为特征的，以适应新课程改革要求的社区课程资源开发模式，应该是我们所追求的目标。

关键的问题是，如何从我国实际和具体的社区特点出发，通过对人、社区课程资源与课程三者关系的深层追问，从基础教育课程改革与发展的高度，对三者传统关系进行观念与行为层面的反思、超越和重构，从而为社区课程资源开发开拓一个崭新的思维空间。

三.社区课程资源开发的基本思路和过程实施学校要有效地开发社区课程资源支持学校课程发展，其前提是建立起学校与社区的有效交往机制，其途径是建立起社区课程资源与学校课程的有效融合机制。

（一）社区课程资源开发的前提：促进学校与社区的有效交往。

1．促进学校与社区在思想观念上的交流和对话：学校与社区有效交往的思想基础。

从学校的角度而言，社区要从可持续发展的战略高度出发，改变单纯注重经济发展的发展模式，树立教育在社区建设中应当优先发展的现代社区发展观，增强教育意识，提供学校充足的教育教学资源和良好的育人环境，使学生在与社区的接触中接受教育；从社区的角度而言，学校要从社区及其居民发展的实际出发，改变单纯注重青少年发展的传统模式，树立全员、全程、全方位的社区大教育观，增强社区意识，主动架设各种桥梁，致力于解决社区的实际问题。

除此之外，学校要从新一轮课程改革的要求出发，摒弃知识本位、课堂中心、教师控制、分数驱动的教育模式，增强课改意识，主动与社区交流和对话，使学生在具体教育情境和社区环境中主动地、富有个性地学习。

同时，学校要从市场经济体制与教育的现实需要出发，改变长期单一计划体制下形成的思想惯性，主动与社区进行沟通结合，争取社区的理解和支持。

2．促进学校与社区有效交往的制度建设：学校与社区有效交往的制度保障。

正如很多研究者与实际工作者所赞同的，需要建立学区教育委员会、社区教育委员会、学校董事会、家长委员会一类的机构，以协调学校与社区各方面的交往关系，促使学校与社区各方面在教育方面形成合力，形成学校与社区在资源上的共享。

在国外，美国19世纪末成立的家长教师联谊会、社区顾问委员会、学校董事会和社区学院，20世纪初设立的“学校社会工作者”，极大地方便了学校与社区的联系与沟通，为我们提供了很好的借鉴。

除此之外，北欧的民众中学，日本的公民馆等，都是学校与社区沟通结合的组织保证。

同样，学校要能开发利用社区课程资源支持学校课程发展，必须借助相应的法律、法规和政策明确学校与社区的权利和义务，促进社区资源的产权转化，使社区资源在时间、空间、内容、运行机制和管理体制上适合学校对其有效的开发利用。

目前，我国尚缺乏专门保障学校与社区沟通结合的全国性法律法规。

在对陈庄镇的实地调查中，也没有发现相关的地方性法规。

而在国外，自上世纪70年代早期起，美国就有许多法律法规赋予顾问委员会、社区人士参与学校课程的权利。

自20世纪80年代以来，美国更是在教育改革方案和校长资格条例中将加强学校与社区的沟通结合作为重要内容，确定学校对社区承担更多的义务；确定社区对学校拥有更多的控制力。

此外，瑞典也在《民众中学法》中规定了学校与社区的相互关系，极大地激发了社区和基层学校参与民众教育的积极性。

这些都值得我们深思和借鉴。

3．加强学校──社区关系的理论与实践研究：学校与社区有效交往的理论保证。

欧美等国早在20世纪60年代以前就已开展了学校──社区关系的大量研究，内容涉及到学校──社区关系的基本理论，学校与社区有效交往的要素、特点、过程和策略以及方式与手段等诸多问题，极大地促进了学校与社区的交往实践。

倘若学校要有效开发社区课程资源服务于学校课程，这不该不引起我们的重视。

（二）社区课程资源开发的途径：促进社区课程资源与学校课程的有效融合。

1．促进学校和教师在教育观念上的变革与创新。

社区课程资源开发有着与校内课程资源开发不同的教育观念，要求学校和教师在教育观念上自觉的变革与创新。

具体地说，课程观上，要扩充课程概念，突破教科书的限制，重视教育情境、社区环境和师生互动的过程与结果；课程资源观上，改变过去仅仅囿于校内课程资源的课程资源观念，将目光投向整个社区，树立大课程资源观，积极挖掘和利用社区课程资源服务于学校课程发展。

课程开发主体观上，社区内所有与课程有关的专家、学者、家长、教师、学生及社区人士均可参与课程开发；课程目标观上，关注社区、学校和学生的特殊需求和特点；课程内容观上，立足于学生生活以及社区需要和科技发展，对课程内容进行删减、拓展、补充或整合，实现课程内容的现代化、综合化、人文化和生活化；课程实施观上，强调学生的个别差异和个性发展，注重对话、交流和沟通，使学生在探索──发现、体验──表达的架构下进行学习，突出学生的主体作用，发展学生的创新精神和实践能力；课程评价观上，社区内的专家、学者、教师、家长、学生以及社区人士均可参与课程评价，保证课程评价的民主化和科学化；课程管理观上，社区内的专家、学者、教师、学生、家长以及社区人士均可参与课程管理，实行国家、地方、学校三级课程管理体制，实现课程政策的民主化和科学化；学生观上，学生不但有个体差异，也有主动建构知识的能力，课程应当因学生需要而不断调整；教师观上，教师是课程的研究者、开发者和实施者，教师有主动解释、开发课程的能力。

2．促进教师的专业发展，提高教师的开发意识与开发能力。

教师是社区课程资源开发和学校课程发展的主体，课程改革要真正把教师的专业发展纳入视野，无论是职前教师发展还是在职教师发展，都要能适应社区课程资源开发和学校课程发展的需求。

以职前教师发展来说，改变我国师范教育过分注重普通知识和专业知识的现状，适当开设与课程发展密切相关的课程以培养学生将来参与课程发展的能力，促进教师个人教育思想的形成与发展。

以在职教师发展而言，改变过去偏重于教师专业知识技能和教育知识技能的现状，帮助教师进一步内化职业价值，认同职业规范及形成新的教育观念，掌握新的教学方法和教学手段。