助学课堂

助学课堂：给教学以生长的力量“助学课堂”既可以理解为一种理念，又可以理解为一种方法。

作为理念，意在强调，学习在本质上是学生自己的事情，具有不可替代性，教学的作用在于帮助、促进与催生这一行为的发生。

作为方式，“助学课堂”强调“三助”：一是自助，倡导先学后教，在助学单的引领下不断提高学生的自主学习能力；二是互助，设置合宜的任务驱动情景，让学生充分展示预习的成果，通过提问、补充、质疑、辩论等形式，使得自主探究与小组合作、同伴交流等多种互助学习形式得以互配实施；三是师助，教师改变传统的面面俱到式的授课方法，以学定教，在正确诊断学情的基础上，删繁就简，合理用力，实施与学生需求相匹配的针对性教学，并腾出时间和精力来，在发展学生的高级思维能力上下功夫，把培养学生的创新精神和实践能力落到实处。

“助学课堂”的核心是要进行价值本位的转移，从知识为基础的价值取向，转变成以人为的发展为基础的价值取向，改变课堂教学中的教师主宰、控制的意识，改变学生顺从、依附的地位，把课堂转变为“学堂”，把讲台转变为学生的“舞台”，给教学以生长的力量，让发展学生成为我们触手可及的教育境界。

自助：给课堂种植生长的基因一种常见的自助方式，是在开课后，教师提出教学目标，辅之以“导学单”“预习题”等方式，让学生课中“先学”。

这在一定程度上也达到了放手让学生自己学习的目的。

但我们发现，课中的“先学”，由于学习的时间和空间受到制约，因而学习的广度和深度也受到影响。

加之学习资源不能得到充分利用，学习的自由度不够，导致接受的成分大于创新的成分，效率意识高于质量意识。

与此不同，我们将预习活动移到课前，与过去的部分作业时间进行置换，并研制出与之相匹配的“一探二学三生疑”的预习指导策略。

“探”，是避免把预习等同于看书自学的做法，因为这会使得学生的预备学习变成被动接受或简单模仿。

所以，我们一般先安排一道较有挑战性的问题让学生先行思考，在探而不得或是探而不明的时候，再安排看书、操作、实验或是收集资料等活动，这样可让学生的探索学习贯穿预习的始终。

“学”，是在探索之后的行动，因人而异，这时的学，可能是对“探得”后的进一步“确定”，也可能是“探不得”后的“充电”。

总之，学生自主探究后的学，就不是索然无味的、可有可无的学，而是某种带有“揭秘”欲望的并伴随着心理预期的学习。

“生疑”，是更深层次学习的体现，是学后的反思、质疑与追问，疑问的深度，反映了预习和思考的深度。

学生把疑问带到学校，又使得后续的学习变得动力强劲。

针对不同的学习内容，预习的内容和方式都会有相应的调整，如新授类的会增加探究的成分、复习类的会增加整理的成分，体验类的会增加观察、实验的成分，实践类的会增加操作、制作的成分。

这样的“自助”，便呈现出开放的态势：一是时间开放，学生有足够的时间来钻研自己喜爱的内容；二是任务开放，可以满足不同学生的个性化需求，将学生的预习向广度和深度引领；三是资源开放，可上网查询相关资料，可用足身边的学习材料，可与家长共同完成某些任务，学生的基本活动经验得到了有效加强和激活；四是学习的方式开放，可以采用适合于自己的个性化的方式进行预习，动手做、动眼看、动脑想，满足了学生多样化的学习需求。

实验中我们看到，学生的自主学习能力得到了切实培养，每天都能出现令人惊喜甚至让人叹服的预习成果，既增强了学生的学习自信心，也为第二天的精彩课堂种下了基因。

互助：给课堂培植有营养的生长土壤课改以来，我们对学生的互助学习的方式探讨并不少，但是老师普遍认为，现在的合作学习是流于形式、浮于表面的图热闹，“纯粹是浪费时间”。

为什么“善之花”却结出了“恶之果”呢？当我们对把互助学习作为专门研究的课题时，我们探索到了其中内在的机理。

真正意义上的同伴合作，离不开几个必要条件的支撑：需要有目标，知道合作干什么；需要有动力，知道为什么合作；需要有方法，知道怎么合作；需要有准备，因为对于临时性的任务，学生在短时间内是难以进行深度的交流合作与经验共享的。

“助学课堂”从机理上解决了上述问题。

学生预习之后，产生一种展示自己预习成果的冲动，一种与别人分享经验的欲望。

教学便顺应学生这样的心理需求，为学生提供展示的机会。

在试验中，我们也逐步摸索出一些展示的技巧：先小组、后全班，让每一个同学都有发言的机会，也使得后续的组际间交流更深入、讨论更激烈；先差生、后优生，确保每一个都能在原有的基础上得到合适的发展；有集体、有个体，根据内容特点和难度大小，选择相匹配的交流方式。

学生展示预习成果的过程，其实是一个相异性想法得到交流激荡的过程。

在此基础上，我们鼓励学生进行生生间的互动。

具体形式是：提问，对方没讲明白时；补充，对方没讲全面时；质疑，对方观点有漏洞时；辩论，对方模棱两可时；反驳，对方观点错误时。

当以上元素介入交流时，课堂就呈现出一种别样的生态：教师适度隐退，讲台让给学生。

学生像小老师一样在前面大胆发表自己的观点，别的孩子进行评价、补充、修正，台上与台下的学生围绕问题，进行激烈的交流与辩论。

这就改变了传统课堂上被动听讲的状况，每个人的注意力都高度集中，不仅仔细分辨别人观点中的亮点与漏洞，还融合进自己的观点，进行积极的回应。

这时课堂所呈现出的，就是佐藤学所描述的那样：“学生自立地、合作地进行的活动，课堂成为各种声音回响混合的‘交响乐团’。

”有目标、有动力、有准备、有方法，这就使得合作学习变得扎实而高效，“差异”资源在“助学课堂”中得到了充分利用。

在过去的讲授式的课堂中也是有“差异”的，只不过那种差异是学生与教师间的差异，而学生同伴间的差异没有得到应有的重视。

师生间的差异是单一的而不是丰富的，是生硬的而不是活泼的。

而课堂中组织起儿童进行生生间、组际间的交流，这使得呈现出的观点更原始、真实，更贴近儿童的思维特点和方式，基于这一特征的差异展示，不仅为儿童所喜爱和认可，也让教师得以准确把脉学生的学情，并据此展开进一步的引导与点拨。

师助：给课堂以生长的空气和阳光学生的预习、个体与组际间的合作，并不能取代教师的教学，由学生的年龄特征、心理特征以及学习水平所决定，学生课前的预习所获得的知识往往是零碎的、模糊的、肤浅的，而教学的任务在于帮助学生整理知识、提升能力，亦即让模糊的知识变得清晰，让肤浅的认识变得深刻，让零碎的知识变得结构化。

以“小数的大小比较”教学为例，学生通过预习，自己能够达到的只是停留于解题层面的认知，而教师要做的，却是在这一基础上，将整数、小数、分数的大小比较方法打通联系，引领学生编织起知识的网络结构，让学生透过现象看到了问题的实质，这种结构化的处理不仅让学生对知识掌握得更稳固，而且更具有迁移功能。

与传统教学的不同在于，助学课堂是以学定教的。

传统的方法是教师带着设定的教学任务过来，不管学生的认知差别，用统一的方式把知识塞给学生。

而现在，教师得准确为学生的学情“把脉”，根据学生自主探究与合作学习的到达程度，再实施有针对性的引导与点拨。

这样，教师就把教学的力量用在重心处和关键处，在学生思而不得、言而不明、探而不深时，教师再确定需要讲什么、怎么讲。

同时，还能够腾出更多的时间来发展学生的高级思维能力，引领学生“织网”和“爬高”，将学生的思维训练落在了实处。

实际上，这就改变了传统课堂的逻辑结构，即从以知识为逻辑结构的课堂转到了以学生的学习为逻辑结构的课堂上来了。

我们说，这样的教学才是真正从儿童出发的。

“助学课堂”的实验收获一是学生“进”了。

“助学课堂”从根本上改变了学生“被学习”的状况，得以让学生在更广阔的空间、更自由的方式恣意发挥自己的学习潜能，让我们得以看到了学生的一种崭新的学习风貌：思维激活了，方法灵活了，发展活泼了。

这种转变，一是来自教师对学生自我学习能力的信任，而这一份信任，直接影响着学生学习时的心态，并对学生学习的动力系统发挥着积极作用。

二是来自教师对学习者角色的重新设计：小侦探，像侦探那样去探寻知识的奥秘；小老师，像老师那样把自己的理解阐述给大家听；小记者，像记者那样学会对不明的问题刨根问底；小辩手，像辩论手那样敢于与不同的意见争个高下。

这种角色的改变，必然引起学生的学习方式的改善，会自学，会倾听，会思考，会提问，会合作，会反驳，从而有效促进了学生的可持续发展。

三是重视了学生的非智力因素的发展。

由于为学生搭建了施展才能的舞台，鼓励学生间相互帮助，友情提醒，彼此促进，促成他们在热爱知识的情态中学习和汲取知识，这便将数学的“冷峻之美”与学生“火热的思考”结合起来，化冷为美，以美怡情，促进了学生思维深刻、灵活的发展。

二是教师“退”了。

实验让我们发现，传统课堂上的那么多繁复的讲解，并不是不可替代了。

当我们意识到这一点的时候，我们不得不反问：我们过去为了完成既定的知识传授步步为营、滴水不漏，只等学生进入我们布好的圈套而能人人答对我们的问题，这样的课堂是“生长”的吗？“真正的教育是自我教育，真正的学习是自我学习。

”我们应该把学生推至前台，把机遇和挑战交给学生，把学习的主动权还给学生，“助学课堂”正是承认了学生在学习中的主体地位，才有了教师适度的“隐退”，教师作用在于进行价值的引导、方法的点拨和情感的支撑，这样的“退”，恰恰成就了学生的“进”。

三是教学“美”了。

“助学课堂”呈现的是一种删繁就简的教学风貌：简约而深刻。

教学的美，不是体现在精致、细腻、行云流水等传统的课堂审美上，而是表现为一种主体美、力量美、结构美、思维美上，而这种美，恰恰是我们传统课堂所难以体现的。

事实上，细腻的讲解，注定会消解教学的重、难点；精致的设计，难免会软化学生的思维力度；重复的训练，其实是以牺牲发展学生高级思维能力为代价的。

而“助学课堂”虽不精致，但很大气，有一种整体感、力度感和震撼感，这是因为它将学生的发展放在了首位，课堂不仅有自信的展示与交流，好奇的提问与补充，更有激烈的争辩与质疑……在这般景象中，我们能听到学生成长“拔节”的声音。

我们惊喜地发现，这种充满了生长力量的课堂，不正是我们多年来一直孜孜以求的理想课堂吗？仲特对“助学课堂”的诠释是：既可以看做是一种教学理念，也可以看做是一种教法，即：自助（先学后教）、互助（相互学习）师助（以学定教）助动力、助方法、助行为。

要有掌声、有笑声、有辩声，也就是使让学生爱提问、能交流、会辩论。

让课堂变成孩子所向往的地方。

倡导让学生充分展示自己的学习成果，并通过提问、补充、质疑、辩论等形式，实现同伴间的合作学习。

先学后教,在“一探二学三生疑”的预习指导策略中，不断提高学生的自主学习能力。

教师“以学定教”，把力用在关键处、重心处，引领学生去“织网”，去“爬高”，在培养学生的高级思维能力上下功夫。

首先是如何在“预备学习”中完成学生的自主学习；如何“以学定教”实现“互助”和“师助”，怎样完成“一探、二学、三生疑”的预习策略（技巧：指导明确、层次清晰、内容有弹性、方法多样性）。