2018开年礼：全球教师教育峰会特辑（4）主旨发言第三辑

2018开年礼：全球教师教育峰会特辑（4）主旨发言第三辑
* 以下内容主要来自大会发言记录，涉及发言者知识版权，尚未正式公开发表之内容仅供参考，请勿直接引用。

本期将为大家介绍第三届全球教师教育峰会上佐藤学教授、Hannele Niemi教授、Lynn Paine教授、Chris Davison教授、顾青教授和Julia Gillen教授的研究。

佐藤学：在专业学习共同体中学习教学：强化设计、实践与反思的循环
Learning to Teach in Professional Learning Community: Enhancing the Cycle of Design, Practice and Reflection 日本学习院大学佐藤学教授
佐藤学教授通过阐释课堂教授与学习方式的转变——由注重讲述实践与个人主义的课堂教与学模式转向倾听与协作的课堂教学模式，以及建立以“同僚性”为核心的教师专业学习共同体——课例研究与US伙伴协作路径呈现学校教育的变革。

在汇报中，佐藤学教授提出，我们如何使教师教育成为富有思想、学识、创造性、反思以及具备专业自治能力。

如果教师教育是一种职业教育，它的课程设置应以“案例法”为中心，如医学教育和法学教育，借此通过这种方法使教师能够整合理论与真实情境中的实践。

案例法是一种帮助教师“分组”的策略，把经验变成可以成为反思实践的焦点单元。

案例的思维过程是对话性的，作为一个群体的成员可以探讨不同的观点。

佐藤学教授指出，当学习是私人的和隐秘的时候，是最没有用的；相反，当它成为公开的、对话性的和公共的，学习是最有力量的。

教师的学习亦如是。

因此，他认为案例讨论将教学从不可视到可视，并将教师专业从不可能到可能的转换而言，是一个非常有效的策略。

由此，佐藤学教授展示了教师在专业学习共同体中学习教学——强化设计、实践与反思的循环的过程，并得出以下结论：教师是反思的实践者；教学的专业性建基于三个主要方面：公众使命感，实践智慧以及专业自治，这三项主要通过在教师专业学习共同体中的课例研究来学习。

特别提出的是，
佐藤学教授强调了学校作为学习共同体的意义，不仅促进教师的专业学习，同时也为学校打开了通往世界舞台的大门。

Hannele Niemi：十字路口的教师教育：为了学习公平和质量的教育生态系统
Teacher Education at a Crossroad: Educational Eco-Systems for Equity and Quality of Learning
芬兰赫尔辛基大学Hannele Niemi教授
面对全球教育的共同挑战，Niemi教授从生态系统的视角探讨了如何构建教育生态系统，从而致力于面向全体促进教育公平、提升教育质量的问题。

1探讨教育生态系统的动因
Niemi教授指出，探讨教育生态系统的动因有三：
（1）生态系统的特征。

生态系统具有生物多样性、互联共生性、信息流动性、适应转变性、脆弱性和系统整体性等特征。

对生态系统常见的无误解是生态系统具有公共性和稳定性；生态系统形成，发挥作用和坍塌是自成一体的，不需要干预和设计。

（2）人类组织的特征。

人类组织有别于生物学的生态系统，基于人类行为、战略目的和奉献精神。

在教育中，人类需要创造能够影响现在，预测未来的生态系统，这是教育的使命。

（3）教育生态系统的构成。

教育生态系统包括学习者、学校和教育系统三个层面。

具体而言，学习者层面包括前知识、社会媒介、兴趣爱好、健康、同伴、家庭等要素；机构层面包括共同目标、沟通交流、分享、共担、多样性等要素；机构制度层面包括教育部、国家教育行政部门、其他国家部门、地方教育行政部门、医疗保险、大学、学校、评价系统、教师教育等。

2教育生态系统中的公平和质量问题
Niemi教授认为，时下教生态系统中的主要问题有：入学机会难，教育质量堪忧，这些都跟教育不公平和教育质量不高有关；既跟个体教师有关，更与整个教育系统和制度有关。

她认为，这些问题背后的
原因有：教育质量与教室内、外的诸多要素相关。

学业失败从系统的观点看，是由于一个教育系统不能提供公平和全纳的教育。

从学校层面上讲，是因为学校不能提供一个公平而全纳的教育以及高质量的学习环境。

从个体层面讲，是个体不能够学会最基础的知识。

这些失败常常是由于系统和学校自身造成的。

比如无关联的课程、学习者不理解的教学语言、缺乏教师或者教师不合格等。

而更深层的原因，她借助冰山理论模型指出，一个学生的低成就和学业失败与学生的学业表现和行为有关系，而实际上与更宏观的系统，如教育背景、学校因素、教育系统的政策和劳动力市场的状况有密切关系。

因此，我们需要一个系统层面的思考框架来考虑，为不同条件的地方提供一个公平而又质量的学习。

3芬兰教育系统的介绍
Niemi教授认为，21世纪教育的共同技能目标是分析和批判性思考的技能、探究与知识创造的技能、问题解决和创造力、问问题的技能、独立与合作工作的技能、终生学习的技能、ICT技能等。

这些技能是思考芬兰教育和教师教育生态系统的基础。

芬兰的（教师）教育生态系统的基本特征是平等、教师专业自主、终生学习技能、高质量的教师教育，全纳性支持不同学习者，全国性教育评价系统等是芬兰教育生态系统的特征。

芬兰教师的专业工作包括：自主性、责任感、反思性。

这也是对教师教育的要求。

芬兰教师的与众不同体现在：全体教师是硕士学历，没有全国性的高风险测试，所有教师属于教师联盟，中等水平收入，对工作保持奉献精神。

对于芬兰学生而言，学生具有个性化的学习路径，支持学习能力弱的学生，去中心化，邀请不同利益主体表达建议，全国评估是抽样的、形成性的，与国家核心课程的目标有关。

在此背景下，教师职责包括：教师自我的专业学习，设计自我的课程，教师之间的合作，教学专业的专业伦理与奉献精神，学生的多样性和致力于未来的培养。

4构建教育生态系统的新观点
Niemi教授提出，构建教育生态系统需要注意以下两点：（1）教师教育生态系统由职前、入职和在职教育构成。

合作文化，系统理解，
全纳和终生学习是重要特征。

（2）互动、分享、提供新实践的空间，创新的自由，最为重要的是用心和热情！
Lynn Paine：帮助教师发展教学专长：什么构成了教育教师的专长，它又是如何可视的？
Helping Teachers Develop Expertise in Teaching: What Constitutes Expertise in Teaching Teachers, and How is It Visible?
美国密歇根州立大学Lynn Paine教授
Lynn Paine教授试图对教师在工作中所要求的知识进行分析，其研究以小学数学教职人员为研究对象，分析他们在教老师如何教数学时需要知道，理解和能够做的事情。

该研究收集了在美国，日本和中国从事以实践为基础的专业发展的工作人员的录像带，并进行国际对话，发现了教师教学实践的独特要求。

在追求教育公平和卓越的过程中，教师是关乎学生学习的重要因素，因此Lynn Paine教授指出教师的专业发展受到了越来越多的关注。

然而，现在仅有很少的研究，关注到专业发展支持者如何完成培养教师的复杂工作，也更少关注到专业发展支持者应该具备什么样的知识和理解，才能达成教师教育的目标。

究竟怎样帮助教师发展教学专长呢？
Lynn Paine教授作出假设：教师专业发展支持者的教学专长是缄默的、隐性的，并且是文化建构的。

她指出帮助教师专业发展的知识，包括内容知识、教学法知识、教学法的内容知识、学习者和学习的知识，而这些知识、信念和性格就是Herbst和Chazan研究中所指的实践理性。

她设计了一项研究，收集了来自美国、日本和中国的实践性教师专业发展的录像作为焦点小组的素材，进行跨文化的交流对谈，提供了在陌生和熟悉的文化情境中反思的空间。

研究揭示了教师专业发展中的独特需求，学者们意识到教师专业发展应作为有别于课堂教学的教育学另一层次。

教师专业发展支持者不但需要引起教师重视，还要引导教师进行更深层次的思考和为他们
提供所欠缺的知识，为教师创造体验和实践的机会，以及了解教师具备的知识和所处的情境。

Lynn Paine教授呼吁全球教师教育研究者，要关注这一研究问题。

此外，她认为还要更进一步思考究竟什么样的教师和教师教育才能满足21世纪学习者的复杂学习需求，使其能够立足本土走向全球。

而在多元文化背景下，教师教育者和教师应当怎样进行国际合作？
Chris Davison：提高教师促学评价素养：澳大利亚提高教师知识和技能的方式
Enhancing teacher assessment literacy: One approach to improving teacher knowledge and skills in Australia 澳大利亚新南威尔士大学Chris Davison教授
Davison教授指出，教师促学评价素养是指教师基于对课堂的观察，在教学中可以根据课堂情况制定更好的决策，全面周到地考虑如何做才能更好地协助学生学习。

教师促学评价之所以很重要，是因为它强调了学生学习和管理评价策略促进学习之间的互动，给学生提供了不同的方式来利用评价反馈，促进学生对自己的学习负责。

在澳大利亚，学习素养的教师评价包括在高度情境化、公平的知识和技能中做出一致和可靠的评估决定，为教学提供信息来有效地支持学生和教师学习。

教师旨在建立学生和持份者的能力和信心，从而在评价、学习和教学活动中扮演积极角色，并提供更有效学习所需的支持。

教师学习促学评价有两个重点：第一，教师评价方面的学习是以日常教学工作为基础，教师对他们的学习目标非常清楚，并且持续不断地进行自我评价和同侪评价。

第二，教师需要和学生进行反馈活动，了解学生对学习的评价和反馈。

当教师鼓励学生参与自我评价或同伴评价时，学生要从依靠教师评价慢慢地走向能够独立地评价自己的学习。

在过去的项目实施中，教师认为有以下因素在评价中产生了重要作用，包括评价任务，评价标准，评价样本，对自我评价和同伴评价
的反馈建议，阅读和资源，每一个计划结构单元。

Davison教授认为，教师促学评价素养被视为构建教师评价素养和英语语言教育专业学习的一项重要资源，不仅是在澳大利亚，而在国际范围内均适用。

然而，关于教师促学评价仍有许多关键问题仍有待解决，包括反拨效应，教师评价决策制定，评估任务的可比性，计算机自适应评价的有效性，以及教师的语言意识和评价素养之间的关系等等，需要进一步的研究。

顾青：发展教师与学校领导者：学校伙伴合作是否产生作用？
Developing Teachers and School Leaders: Do School Partnerships Make a Difference?
英国诺丁汉大学顾青教授
顾青教授的汇报主要围绕英国教育部一项持续三年的关于教学学校（teaching schools）的影响与有效性的研究。

英国从2010年实施教学学校政策，由中小学直接培养教师和协助其专业发展，其研究采用了混合研究方法，涉及26个个案、一次全国性的教学学校调查以及关于全国性督察结果的分析，通过研究发现教学学校及其联盟作为一种学校自主性制度，已经对英国中小学师资队伍的发展作出了贡献。

这种制度在教学学校产生的影响比在其他联盟学校的影响要更加显著。

1研究背景
学校伙伴关系的概念并不新鲜。

然而，教学学校作为向教师提供有效专业发展的手段，以及作为改善英格兰学校的机制，已经促成了关于学校之间合作的有效性和有效性的更广泛的教育辩论。

2研究目的
此研究为英国教育部委托的一项为期三年的重要研究（2013-2016年），内容涉及英国教学学校的有效性和影响。

这种混合方法研究采用了26个纵向案例研究，全国教学学校调查，以及对国家表现和检查结果的二次分析，这些研究提供了令人信服的证据，证明教学学校及其联盟，在英国日益以学校为主导的自我完善体系内部和学校之间的有效实践中，是如何为教师的发展做出重大贡献的。

3研究结果及其意义
有证据表明，教学学校及其联盟为学校之间分享良好实践做出了重大贡献，并加强了许多教师和学校领导在联盟伙伴关系内外的专业实践。

顾青教授认为，虽然现在没有很强有力的证据证明教学学校的效果，但却有很多间接证据。

比如学校伙伴关系是学习和教师专业发展的催化剂，学校伙伴关系可以为组织变革提供更多的资源和机会，从而改进教学和学习等等。

发展有效伙伴关系面临的挑战主要与其质量（教师专业发展）和可持续性（财务和能力）有关。

主要表现为六个方面：教师对学校教师专业发展的评价、教师所在学校的教学和学习领导力、学校氛围和学校文化、教师教学方式、教师队伍质量、教师对所在学校的评价。

很明显，在系统内部，有许多不同的，动态的，复杂的关系和伙伴关系基础设施。

教学联盟代表了一个多元化的专业知识库，合作学校可以在自己的学校改善自己的学习。

他们的发展依靠“志同道合者”的共同努力，通过共同努力来支持和改进联盟内部和/或外部的标准，发展集体和合作的知识与社会资本。

促进改善和协作的有效问责结构被视为支持教学校联盟努力成长的必要条件。

成功还需要利用地方性知识和专业知识的社会与合作资本，以便对教学质量，学习质量和成绩做出系统和系统的改变。

伙伴关系是一个需要共同愿景、联结和以上所有的动态社会过程，此外还需要领导者坚定的信念和时间投入。

学校之间的伙伴关系也不是单一的概念或实体，而是在其设置、发展和运行中具有多样性。

但同时这种伙伴关系也存在评价问题，正因为其复杂性和交错性。

良好的学校伙伴关系需要如下条件才能达成：变革及其资源、策略的合理性、在特定伙伴空间中的知识和联结（如价值认同、信任文化、社区公平、合作资本、管理沟通等等）以及学校合作的持续性。

Julia Gillen：异质性与多样性作为学校与教育的要求：德国教师培训生认证的学术结构与过程
Heterogeneity and Diversity as Requirements of Schools and Education
德国汉诺威大学Julia Gillen教授
Gillen教师认为，为了应对挑战及确保教育公平，把教育和培训体系中教师的教学组织作为一种力量和普遍的教育责任，变得比以往任何时候都更为重要。

此外，对教师的要求也发生了有意义的变化。

教师必须能够促进平等的学习机会，并确保个人发展的日益多样化和异构的学生身体。

同时学术教师培训课程的结构应该融合整合，促进个性和支持异质性的关键课题，为教师设计专门针对这一特殊需求的学习机会做好准备。

德国学术教师培训课程结构使未来的教师有资格创造平等的学习机会，以加强异质的学习环境。

此外，Gillen教授还介绍教育相关和决策权威机构的标准，指导方针和建议，以确保了解德国体系中合格教师受训人员的特点和主要结构，以及如何支持教师受训人员在日常工作生活中满足异质性和多样性以适当的方式。

Gillen教授指出，德国教师教育面临的一个主要问题是，随着移民数量的增加，来自不同社会文化背景以及有特殊需求的儿童数量逐步增加，特别是有情绪管理和控制问题、情绪障碍、行为障碍以及社交障碍的儿童数量增加，对教师的专业素质以及课堂教学提出了挑战。

异质性与多样性作为学校与教育的要求，对德国教师教育产生了各方面的影响：比如教师专业能力的构成标准，课程结构的设置，以及教学法的调整。

就教师专业能力的构成标准而言，主要分为教学（teach）、教育（educate）、评价（evaluate）、以及创新（innovate）四种能力。

教学能力主要包含三个层次：一是教师能够依据具体的学习情境制定专业的教学计划并备课；二是教师能够通过创设支持性的学习情境来促进学生建立有意义的联结，促进学生学习；三是教师能够促进学生建立自主学习的学习习惯。

教育能力包括三个层次：一是了解学生所处的家庭、社会以及文化背景，并且了解社会文化因素对学生发展的影响；二是教师能够培养学生对多元文化的接纳与包容能力，三是教师能够解决课堂教学以及学校活动中所面临的冲突。

评价能力包括两个层次：一是教师能够诊断学生的学习状态和学习过程，并且基于这
种诊断促进学生的个性化学习；二是教师能够基于透明的评价标准对学生的学业表现进行公正的评价。

创新能力包括三个层次：一是教师能够理解教学职业的公共性，并且理解教学职业在社会公众环境中的职业和义务；二是教师理解教学职业是一个终身学习的过程，三是教师能够促进学校变革的发生。

就课程结构与教师教育教学法而言，德国的教师教育采用补充性和融合性的课程结构，即要求师范生选修针对多元文化儿童的教育教学课程，进行阶段式的、融合式的教育实习。

基于建构主义视角下的教师“教”与学生“学”，常用的教学法有以下几种：情境教学、案例教学、以问题为导向的教学法、叙事反思教学法、以行动研究促进学生学习，以及通过合作备课、观课以及评课的方式创建学习共同体促进准教师的学习。

（本期供稿：袁丽、教师教育研究中心博士生组、周深几）
【END】
北京师范大学教师教育研究中心
——良师善邦·启师致远——。