核心素养理念下低年级阅读教学内容的选取-最新教育资料

核心素养理念下低年级阅读教学内容的选取
一、为什么要强调教学内容的选取
1 .教材对教师提出的要求
阅读教学,不像识字和口语交际等的教学, 有着较为明确的内容、目标和要求.事实上,当下低年级语文阅读教学的现状是：很多老师面对一篇课文〔一个文本〕时,很难做到胸中有“标〞, 心中有“生〞,既能“瞻前〞,又能“顾后〞,在教学目标的
定位、内容的选取上较难尽如人意.所以,低年级语文阅读教学
“碎〔课堂小问题多,细细碎碎〕、烦〔话语翻来覆去,生怕学生听不懂〕、慢〔教学进度慢,效益不高〕、倦〔学生学习劲头缺乏,易倦怠〕〞的现状未能很好地得到改变.
部编教材为了更好地效劳于教学, 教材按单元详细地列出了语文要素,也就是对“教什么〞比拟明确地进行系统安排.但每
篇课文具体教什么,还需教师立足?义务教育语文课程标准〔2021 年版〕?,结合学生实际情况,围绕“单元语文要素〞进行合理选择和安排.
如部编小学语文一年级下册, 除去两个识字单元,共有六个课文单元,根据“人文主题〞和“语文要素〞,组织如下：
这样的要素罗列,假设教师对课标把握准确,对学生足够了解, 并有足够的水平围绕核心要素组织教学内容, 那么教学就能较好地为目
标效劳,为学生开展效劳.反之,那么依然令人担忧.
2 .课改对教师提出的要求
自2021年“学科核心素养〞概念的提出以来,学科教学已
从“知识时代〞走向“素养时代〞,教学将不再局限于知识传授,要指向为学生未来的开展锻造必备品格,开展核心水平.
针对语文教学的转型,吴忠豪教授早就提出“教什么比怎么教更重要〞的观点.在“素养时代〞,低年级语文阅读教学的内容,相比以往,又有哪些调整和改变呢
2021年,“普通高中各学科核心素养〞讨论稿出台,其中, 普通高中语文核心素养包括：语言建构与运用、思维开展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解.前两者,应是小学语文学科落实核心素养的重点.随后,人教社陈先云先生从“语言理解能力、语言运用水平、思维水平、初步审美水平〞四个维度列出了小学语文核心素养清单,但这份清单仍不适用于低年级学生.
小学低年级的阅读教学,处于阅读的起步阶段.纵观?义务教育语文课程标准〔2021年版〕?各阶段目标,立足语文学科核心素养的四个维度,相比其他年段,低年级阅读教学的核心素养应指向：“阅读兴趣的激发〞“阅读习惯的培养〞“流畅朗读的练习〞“根本的阅读方法和策略的学习〞“鼓励自主思考和个性表达〞等.
如何围绕以上低年级阅读教学的核心要素, 对教材进行合理开发和利用,选取适切的内容开展课堂教学, 成了新时期摆在我们面前的一个新命题.
二、教学内容选取的根本原那么
当下,有些知名儿童阅读推广人对教材不屑一顾,大量引入
自选文本,此举太过鲁莽.教材中的语文知识、语文技能等都是成体系螺旋上升的.轻视或无视教材,只会割断体系链,教学就会出现“脚踩
西瓜皮,滑到哪里是哪里〞的失控局面.那将是一种多大的危害！任何一门学科的教材,都会有其缺乏之处,作为教师,需要做的是用增补、
调换、重组等方式,促进其完善.
低年级阅读教学内容的选取,需立足核心素养,尊重教材,
遵循以下原那么：
1 .站在课标的高度考察教材
?义务教育语文课程标准〔2021年版〕?规定了义务教育阶段语文学科课程的目标和内容,是语文教学的纲.教材是落实
课程标准的载体.纲不能随便动,载体却可根据教学实际编制调整,因
而才会有各种版本的教材.
作为教师,拿到教材,万不可当圣经看,而要审读、慎读、
深读教材,考察教材是否表达和执行了课程标准,它对课程标准
相关内容执行得如何等.教师必须在充分尊重教材的前提下,对
教材内容有着准确的理解和把握, 才谈得上下一步的内容选取和运用.
2 .站在学段的宽度考察语文要素
语文要素在教材里不是孤立的.应该把它放在整个学段的坐标中
去考察,这样才能准确理解和把握有关教学内容的课程价
值,以及它在整个课程内容中的地位, 和学生目前必须掌握的程度.
在考察语文要素时,需增强整体思考,务必做到“上勾下联〞,厘清上位的核心素养、课程标准、教学目标与下位的单元目标、课时目标之间的逻辑关系.
如部编小学语文一年级上下册关于“朗读课文〞“学习阅读〞这两个核心素养的内容,教材要求分别如下：
流畅朗读是第一学段阅读教学的重要内容,一年级上册,是
学习朗读,着力在“读正确、读流利〞,即“读准字音、不读破句、不唱读〞.流畅朗读的技能,不可能在一年级上学期一个学期中完全达成.但后续几个学期的学习,是在原有根底上的提升. 如表格中的内容所示,一年级下学期重点练习读好长句子,读出
不同句子的感情色彩,并学习在具体的语境中,读出角色的不同语气.
学习阅读亦是如此,一年级上学期重在“找出课文中明显的信息〞“学习借助图画阅读〞.到了一年级下学期,在“找出课文中明显信息〞的根底上,练习“根据信息做简单的推断〞能力,开展学生的逻辑思维水平. 一年级上学期“学习借助图画阅读课文〞,到了一年级下学期,前面的“学习〞没有了,要学生
“借助图画阅读课文〞,并“联系上下文和生活实际了解词语的意思〞.
教师要关注到这种前后内容的关联性,限制单元教学的边
界.以防盲目,甚至错误地理解“创造性使用教材〞,重复或随意增加教学内容,稀释教学重点,偏离教学重心.
3 .站在学生的角度考量内容教学是为学生开展效劳
的,脱离对学生学习水平的考量, 再好的内容也起不到应有的作用,有时,甚至会起反作用.如学习内容的难度长期远远超越学生现有的学习水平,学生会产生“习得性无助〞一一认为自己很笨,怎么学都学不会.假设学习内容的难度长期滞后于学生现有的学习水平,那么会抑制学生智能的开展,错失教育良机.
站在学生角度考量教学内容, 可以从两个方面去思考：一是从学生现有学习水平的角度组合教材, 在处理教材时不搞“一刀切〞,教学中多给学生选择的时机.也可根据学生的学习需要, 随机提供“小贴士〞“小资料袋〞等,供他们学习时查阅参考, 帮助理解.二是从学生未来开展的角度选取教材.核心素养理念
下,我们要引导学生通过具体的文本、鲜活的语言文字,在自主学习的过程中,关注母语的特点,提升对母语特点感受的敏锐性, 激发爱国情怀,增强对民族文化的自信.每一个知识,每一篇文章,都要进行综合考虑,切忌把语文知识和语文要素分解开来, 做单纯的技术练习.
三、阅读教学内容选取的策略
1.深入解读教材
随着课改的深化,“知识中央〞转向“水平〔素养〕中央〞, 学科教学要着力培养学生形成高于“学科知识〞的“学科素养〞.对于
教学来说,教材是重要的载体.教材解读不到位,知识落实就会不到位,素养落实就更难到位.深入解读教材,是保证知识、素养落地的关键,
也是选取教学内容的重要前提.
这个“深入解读〞,不仅指读课文本身,还要深入解读文本教材的助读系统,如穿插在文中的泡泡提示；课后的识字表、写字表、练一练、想一想、做一做；语文园地里与本课教学内容对应的板块练习等.只有深入解读教材,才能准确理解编写意图, 充分挖掘教材中隐含的教育资源, 教学内容的选取也才能到达最科学.
(1)把握好知识细节.识字写字是低年级阅读教学很重要的内容.每篇阅读课文,都要承当十多个生字的识字任务.这十多个生字,该怎么记教学时是否平均用力很多一线老师习惯用“加一加〞“减一减〞“换一换〞等概念性的方法机械识记. 会解读教材的老师,会从总体上分析本课生字的特点或难点, 会特别关注带新偏旁的生字,选取带新偏旁的生字作为本课识字教学的重点,把偏旁表示的意思,为什么h字如此组合,生活、阅读中的应用等纳入教学, 组成一张知识网,帮助学生建构这个汉字的知识体系.这就把知识的细节做亮了.
(2)落实好语文要素.老师一定要吃透本单元的所有文本, 通观
全局,重组教材内相关资源.如一年级下册第五单元,语文园地的“字
词句运用〞里有一题是“读一读,照样子说一说〞, 就是以“小白兔割草〞为例,把句子从“谁干什么〞扩展到“谁在哪里干什么〞,再扩展到“谁怎么样在哪里干什么".这种语言运用水平的练习,在学习课文?要下雨了?时,就可结合“找出课文中明显信息〞,进行渗透教学.园地
里是句子的运用练习. 教师要立足语文要素,做好教学内容层级上的把握.
(3)建立起单元整组意识.一个单元语文要素的编排,不会在单
元的每篇课文中一一提及,那样,教材编写就会显得臃肿
烦琐.在选取教学内容时,需要教师建立单元整体意识,重点思考：单元语文要素表达在每篇课文哪些地方,是怎样表达的,前后之间的联系是什么,教学时,可以通过哪些内容来实现.如一年级下册第三单元的语文要素“联系上下文了解词语的意思〞, 教材中只在第二课?树和喜鹊?中提出要求：读了第一段,我知道了“孤单〞的意思.这并不意味着这一课会用联系上下文了解词语的意思就可以了,而是要把这种方法一以贯之, 解决阅读中不太理解的词语.如第7课?怎么都快乐?中的“单独、更有劲〞等词语,都可以结合上下文,在具体语境中来理解.
当然,深入解读教材的方法还有很多, 如通过不同版本教材的比照阅读、对作品创作的背景解读、对作家同类型作品的比拟阅读等.这有助于对教材整体把握,有助于教学内容的合理选择, 我们都要吸纳并尝试.
2,把知识情境化
低年级学生的思维仍以动作思维和形象思维为主.书面语言传递的信息,对于他们来说,还是“抽象〞的,较难理解的.只
有把“抽象知识〞转化成“具体情境〞,才易于学生接受.因而,
选取教学内容时,那些利于情境化教学的知识点,一定要抓住, 并充分展开.
(1)利于身临其境的内容.处在学习阅读阶段的低年级学生,文本和自己之间是有距离的,他们还不能通过自主阅读,很好地进入文字描绘的世界里. 教师通过创设情境,召唤他们进入文本,达成对语言的理解.部编一年级下册第八单元?咕咚?一课,小兔子听到木瓜掉进湖里的“咕咚〞声,吓了一跳,顾不上细瞧,“拔腿就跑〞.小猴子听到小兔子的叫声,就“跟着跑起来".狐狸、山羊、小鹿听到小猴子的叫声,也“一个跟着一个跑起来〞.这个频频出现的“跑〞,就是把学生带入故事情境的关键.教师可通过观察图画,再通过表演活化画面,在表演中体会每个动物的心理：兔子是没了解真相,自己吓自己跑的；小猴子和其他小动物是听了别人的话,没思考没了解,盲目跟着瞎跑
的.抓住了“跑〞,不但理解了内容,还领悟了内涵.
(2)利于联结生活的内容.知识与儿童的生命与情感产生脱节,就成了消极知识,无法为学生的精神成长提供养分.知识只有与儿童的生命和情感产生联结时, 才是积极的,具有生命的活力.许多课文,文章或文后的练习里,都有可以和学生生活联结的内容.如第10课?端午粽?,课后练习是“你知道关于端午节或粽子的故事吗和同学说一说〞.这个教学内容,就是把
知识与学生个体的经验产生联结,学生通过阅读,了解关于“端午节〞或“粽子〞的故事, 尝试用自己的语言来讲述, 达成从阅读的输入到讲述的输出,学生不仅了解了知识,更锻炼了言语能力.
(3)利于多媒体演示的内容.对低年级学生来说,很多知识用语言描述,不一定能理解,但用图画、视频等来描述就清楚了.多媒体在低
年级阅读教学的情境创设中,有着不可低估的作
用.如部编一年级上册?小蜗牛?一课,“玩〞是生字,王字旁是新学的偏旁.可“王字旁〞只是我们的习惯叫法,它还有一个
名称叫“斜玉旁〞,为什么“王字旁〞又叫“斜玉旁〞呢教师从字源演变角度,利用图片、古文字对照等方式,把这一知识点做成了微课,学生一看,对知识“是什么〞“为什么〞都有了了解,今后“该怎么〞称之也就有了依据. 这个“王字旁〞就是一个创设情境的知识点,切不可匆匆滑过.3.让内容变得
更有趣
“教材〞,本就是为学生练习读写提供的范本,它和文学作品是有本质区别的.教材里的课文,大多是选文,一篇一篇地呈现,且这一篇和那一篇之间的关联性并不是很强.假设学生长期处
在单篇阅读的环境中,那么他们的言语建构水平, 对客观世界的认知水平等都会受到一定的局限. 低年级完全可以和阅读教学融合,适时引入一些作品,让教学内容更加多元、更加有趣.
(1)链接组合教材内容.知识的学习和掌握,是一个循序
渐进、螺旋上升的过程.某个知识点教过了,并不表示学生不会遗忘,能随时提取运用,而是遇到相关内容时,要唤醒学生的记忆,帮助建立知识链接,使知识系列化、结构化,学生学起来也就更有趣味了.如一年级上册?小蜗牛?,一个主要的语文要素是“根据字形,借助图画猜读生字〞,课题里的“蜗〞就是一个需要猜读的字.学生在?青蛙写诗?里接触过“蛙〞,了解“虫字旁〞的字大多和小虫子、小动物有关.围绕熟悉“蜗〞选取教学内容时,除了提供蜗牛的图片,还应结合前文的“蛙〞,把带
“虫字旁〞的字归类再现, 强化偏旁表义,加深对形声字构字规律的
熟悉.
(2)引入适切的课外选文.每一个学生心里都有“十万个为什么〞,都想探究明白这些“为什么〞.这种好奇心和探究欲是难能可贵的,是学习的原动力所在,比知识本身更珍贵.?端
午粽?一课,课文最后一句是这样写的：“人们端午节吃粽子, 据说是为了纪念爱国诗人屈原.〞为什么端午节要吃粽子来纪念屈原屈原又是怎样的一个人学生的脑袋瓜里会冒出一个个这样的问号.此时,就有必要把屈原与端午节的故事适时引入, 解开学生心中的疑虑.
总之,拿到一篇课文或一个文本,在确定教学内容时,我们要从“核心素养〞“课程特质〞“学生实际〞等多个视角去考量,既可是对现有教材内容的承袭,也可是对教材内容的重组；既包括对课程内容的规定与执行, 也包括在教学实践中教师对课程内容的预设与生成,如此,教学内容的选取也就灵活生动了.。