近十年城乡教师学习共同体研究述评

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教师学习共同体建设的实践研究

教师学习共同体建设的实践研究

教师学习共同体建设的实践研究教师学习共同体的建设是教育领域中一项重要的探索和实践活动。

在当今教育改革的背景下,构建教师学习共同体有助于促进教师专业成长、提高教学质量、推动学校发展。

本文将从教师学习共同体的概念、目的、特点和建设路径等方面进行探讨。

教师学习共同体是指一群志同道合的教师通过共同的目标、理念和方法,借助合作学习、学习资源共享、互助支持等方式,形成一个共同学习的群体。

其目的在于促进教师的专业发展和成长,提高教师的教学水平,实现个体教师和集体学校的共同发展。

教师学习共同体的建设是一个持续的过程,需要各方共同努力。

首先,教师要树立学习的意识,重视个体学习和集体学习的有效结合,积极参与共同体建设活动。

其次,学校领导要重视教师学习共同体的建设,提供必要的支持和资源,营造积极的学习氛围。

同时,需要建立有效的组织机制,明确学习共同体的组织结构和运行规则,保证共同体的顺利运行和发展。

教师学习共同体具有以下特点:一是围绕学习展开,关注教师的专业发展需求,以学习为中心,推动学习的深化和延伸;二是强调合作共建,倡导共建共享的理念,通过合作学习、互助支持等方式,实现教师之间的共同发展;三是注重创新实践,鼓励教师进行教育教学实践探索,借鉴先进经验,推动教学改革。

教师学习共同体的建设路径可以从以下几个方面进行探索和实践:一是明确建设目标,确定共同体的愿景和使命,激发教师的学习热情和动力;二是建立学习共同体的组织机制,明确角色分工,建立学习交流平台,促进信息共享和互助支持;三是实施专业学习活动,组织教研、观摩、培训等形式多样的学习活动,促进教师的专业成长。

综上所述,教师学习共同体建设是一项复杂而重要的实践活动,需要教师、学校领导和相关机构共同努力,形成合力。

通过共同体建设,可以促进教师专业成长、提高教学质量,实现学校教育的可持续发展。

愿我们共同努力,共同探索,共同成长,为教师学习共同体建设贡献自己的力量。

“学习共同体”研究述评

“学习共同体”研究述评

“学习共同体”研究述评摘要:近年来学习共同体研究取得了一定的进展:在学习共同体的理论渊源、重要特征等问题上形成了比较一致的看法。

研究中还存在一些问题:在定义的界定上分歧较大,对构成要素之间的关系研究缺乏有机联系,理论与实践相结合还不够密切。

学习共同体研究应该着重实现这几个方面的深入的、有效的研究。

关键词:学习共同体定义构成要素建构1995年,博耶尔(Boyer, E.)对美国的一些基础学校进行调查研究,发表了题为《基础学校:学习的共同体》(The basic school :a community of learning)报告,并在该报告中首先提出了学习共同体的概念。

随着经济社会的发展,科学技术的深刻变革,教育改革的推进,“学习共同体”已经逐渐成为教育界研究的热点之一。

一、学习共同体的理论背景建构主义是学习共同体的理论基础已被学术界广泛接受,有关学者还对学习共同体的理论渊源进行不同角度的探讨。

“学习共同体是发展中的一种教学隐喻,它直接与建构主义中‘学习是知识的社会协商’这一学习隐喻相对应。

其理论假设是社会建构主义和分布式认知,强调知识的社会性特征,知识分布或存在于团队、共同体中。

”(钟志贤,2005)学习共同体以建构主义为基础,还体现在相关研究者对学习共同体理论背景的分析和推断上:学习是知识和价值的共同建构,并离不开与他人以及环境的互动作用这一建构主义学习观。

而学习共同体是促进参与者学习建构很好的一种方式。

学者赵健以维果茨基心理发展的社会文化观、社会建构主义和建构论为基点,对学习的社会性进行了论证,即从个人的认知建构到知识的社会协商阐述学习的社会性。

参与者个人建构和协商建构成为学习共同体的重要实践途径。

试图解决校内学习与校外世界真实性的问题,对学习的实践特征主要是从心理学关于“实习场”的理论视角进行分析,并结合情境认知和人类学家莱夫(Lave)的合法的边缘参与的有关理论,提出“学习就是参与到学习共同体”,“学习就是一种社会参与”。

城乡教育共同体总结

城乡教育共同体总结

城乡教育共同体总结为了全面贯彻党的教育方针,深化基础教育改革,实现教育均衡发展,提高教育质量,我校与XXX建立了城乡联谊关系,成为城乡结对互助共同体。

半年来,我们本着“优势互补,互相协作,共同提高”的原则,充分发挥共同体学校的力量,整合优质资源,探索资源共享、优势互补、区域协作、共同发展的城乡办学新模式,努力落实“共享、共建、共赢”六字目标。

通过协议精神,我们积极有效地开展对口支援,并取得了较大成效,达到了双赢目标。

在管理制度与运行机制方面,我们依法拟订了共同体协议,并严格遵照协议实施办学活动。

共同体联席会由我校和XXX领导组成,每月第一周周六举行联席会议,能有效整合两校办学要素,明确各方权利和义务,形成合作、互动的发展团队。

共同体还有内部运作的新的组织架构和完善的程序,包括互助共同体章程、发展规划、名师培养工程方案以及互助共同体交流、轮岗制度等。

我们的教师教育规章制度也为共同体运作机制顺畅高效而服务。

在教育环境与文化资源方面,我们优化整合共同体内部文化资源,重构学校文化,实现底蕴丰厚的名校传统与适应互助要求的共同体文化的有机统一。

共同体文化建设有丰富的载体和表现形式,校园文化氛围浓厚。

我们还加强了校际优势互补,激活学校的内部管理机制,提高了管理水平。

在整个联谊活动中,我们意识到展示课只是手段而已,形式不能局限于单一的支教,更应注重于交流研究,使得结对双方在教育教学等方面都有所得。

因此,每次展示课结束后,双方学校的教师都会坐在一起进行教学研讨活动,相互分享真知灼见,促进彼此在业务水平及教学理念等方面的提高。

互助体成员学校的教学联谊活动不仅有双方学校教师的精彩教学展示,还有双方教师代表互换对流。

在这样的活动中,双方教师能够真正地融入到对方学校的日常教学工作中去,从而得到更为全面、生活化的体验。

这样的体验活动不仅能够让参与换位体验活动的教师本人受益,还能够促进周围教师的思想意识提高。

我们建立了统一目标且兼顾不同成员学校标准的教育教学质量评估体系,以确保各成员学校健康有序发展,提高办学质量和效益。

教师的学习共同体建设与反思

教师的学习共同体建设与反思

教师的学习共同体建设与反思教师的学习共同体是教育改革与发展的重要内容,其核心在于通过建立教师之间的合作和共学机制,推动教师专业成长,提升教育教学质量。

学习共同体的建设不仅关乎教师的个人成长,更直接影响到学生的学习效果与学校的整体发展。

在这个过程中,教师们通过分享经验、互助学习、共同反思,形成了一个包容、支持的专业成长环境。

教师学习共同体的构建首先需要明确共同体的目标与价值观。

教师们应当围绕教育教学中面临的问题,例如课堂管理、课程设计、教学方法等,形成共同的愿景和使命。

在明确目标的基础上,教师社区的成员能够清晰地了解彼此的期望与需求,从而更有效地展开合作与交流。

同时,共同体内的教师需持有开放的心态,乐于分享自己的经验与教学反思,这有助于形成一种积极向上的学习氛围。

在学习共同体的实际操作中,建立有效的沟通机制是至关重要的。

教师们可以定期举办会议,讨论教学中的困惑与心得,分享成功的教学实例。

有效的沟通不仅能增进教师之间的理解,还能促进思想的碰撞,激发新的教育理念与实践。

在这个过程中,教师们应保持倾听的态度,尊重每位成员的发言,让所有人都能在共同体中找到归属感。

除了定期的交流会议,利用现代信息技术手段也能够为学习共同体的建设提供便利。

在线学习平台、社交媒体等工具可以帮助教师们跨越时间与空间的限制,随时随地进行知识的分享与学习。

例如,教师们可以通过网络研讨会或者线上论坛,讨论特定的教学话题,或分享使用某种教学工具的经验。

这种灵活多样的交流方式,使得学习共同体的构建不再受限于传统的面对面交流,极大地拓宽了学习的深度与广度。

在学习共同体的运作过程中,反思是一项不可或缺的重要环节。

反思不仅是教师自我成长的基础,也是共享学习经验、提升教学质量的重要途径。

每位教师在教学实践后都应主动进行反思,思考自己的教学目标是否达成、学生的反馈是否积极、教学方法是否得当等。

在共同体中,教师可以互相观摩、互相学习,通过集体反思,找出教学中的不足,明确改进的方向。

城乡教共体工作总结

城乡教共体工作总结

城乡教共体工作总结
城乡教共体工作是指在城市和农村地区开展教育工作的一种模式,旨在促进城乡教育资源的均衡发展,提高农村地区教育水平,缩小城乡教育差距。

在过去的一年中,我校积极推动城乡教共体工作,取得了一定的成效。

以下是对这一工作的总结和展望。

首先,在城乡教共体工作中,我们注重了师资力量的调配。

通过教师轮岗、定期培训等方式,将城市优质教育资源引入农村学校,提高了农村教师的教学水平,增强了他们的教学信心。

同时,我们也鼓励城市教师到农村学校支教,让他们亲身体验农村教育的挑战和乐趣,增强了城市教师的社会责任感。

其次,我们注重了教育资源的共享。

我们建立了城乡教育资源共享平台,通过网络技术,将城市的教学资源、教材、教学设备等共享给农村学校,让农村学生也能享受到城市的教育资源。

这不仅提高了农村学校的教学质量,也丰富了城市学校的教学内容,促进了城乡教育的融合发展。

最后,我们注重了家校合作和社区教育。

我们鼓励家长参与学校教育,引导他们关注孩子的学习情况,积极参与学校的活动和教育决策。

同时,我们也注重了社区教育,通过开展社区教育活动,提高农村居民的文化素养,促进城乡教育的全面发展。

总的来说,城乡教共体工作是一项长期而艰巨的任务,但我们相信只要坚持不懈,一定能够取得更大的成绩。

未来,我们将继续加大对城乡教育的支持力度,促进城乡教育资源的均衡发展,努力缩小城乡教育差距,为实现教育公平和全面发展贡献自己的力量。

教师学习共同体研究述评

教师学习共同体研究述评
同体的本真 , 能充分发挥其 整体效应。 才
关键 词 : 教师 学习共 同体 ; 研究 ; 述评
中图分 类号 :4 1 G 5 文献标志码 : A 文章编号 :0 1— 8 6 2 1 ) 0— 03— 4 10 7 3 (0 1 1 0 5 0


引言
的关系和稳 定的社 会结 构” 。博耶 尔( re . oe) … E s L B yr 在 n t
M H r) . o 认为, d 一个学习共同体就是一个参与者平等贡献, 参与共享 , 关注的是持续的反馈和探索的协作的团体 。佐 J 藤学等人把学习共同体视为为学习提供支持的环境或场所。
滕尼斯(e i dTni ) 18 Fr n on s于 87年在《 同体与社会—— da e 共 纯粹社会学的基本概念》 一书中提出来的, 被定义为“ 忠诚
19 95年发表 的题为 《 基础 学校 : 学习 的共 同体》 的报告 中首 次用到 了“ 学习共 同体 ” 的概念 , 认为有 效的学校 教育就 他
是建立真正意义 上 的学 习共 同体 】 9 7年 , 国西南教 。19 美
教师学 习共 同体源 于 2 世 纪 8 0 0年代美 国的教师教育 改革运动 。教师学习共 同体 的兴 起一 方 面是 由于人们 逐渐 意识到 , 任何促进 教师发展 的努力只有落实到教师 自身的主 动学 习上 , 能成 为现 实 , 而“ 师学 习 ” 才 因 教 正逐 步代 替 “ 教 师培训” 等概念 , 为 当今 教师专 业发展 的流 行语 。另 一方 成 面, 则是人们对教师专业发展 的认识 超越 了以往仅从教 师个
“ 习环境 ” “ 学 、 学习方式 ” “ 习结构 ” 学 习关系” 、学 和“ 等。
供 了土壤和动力 , 当前 乃至今后世界教师专业 发展 的主 成为

教师城乡共建心得体会

教师城乡共建心得体会

作为一名教师,我有幸参与城乡共建活动,亲身体验了城乡教育资源的互补和共享。

这次活动让我深刻认识到城乡教育差距的存在,也让我明白了作为一名教师的责任和使命。

以下是我对这次城乡共建活动的几点心得体会。

一、城乡教育资源的互补在城乡共建活动中,我发现城市和农村学校的教育资源存在很大的差距。

城市学校拥有现代化的教学设施、丰富的图书资源、专业的教师队伍,而农村学校则相对落后。

通过城乡共建,我们可以将城市学校的优质教育资源引入农村学校,让农村学生享受到更好的教育。

同时,农村学校也有其独特的教育资源,如丰富的自然资源、淳朴的民风民俗等。

我们可以将这些资源与城市学校的知识教育相结合,实现城乡教育资源的互补,为学生们提供更加全面的教育。

二、城乡教师交流与合作城乡共建活动中,城市和农村教师之间的交流与合作起到了关键作用。

城市教师为农村教师传授先进的教学理念和方法,农村教师则分享自己的实践经验。

这种交流与合作,有助于提高农村教师的教学水平,促进城乡教师共同成长。

在交流过程中,我深刻体会到,城乡教师之间要互相尊重、互相学习。

城市教师不能居高临下,要关注农村教师的实际需求,为他们提供帮助;农村教师也要积极向城市教师学习,不断提高自己的业务能力。

三、关爱农村学生,助力他们成长城乡共建活动让我更加关注农村学生的成长。

这些孩子们生活在条件相对较差的环境中,但他们渴望知识、渴望改变命运。

作为一名教师,我们要关心他们的生活,关注他们的学习,帮助他们树立信心,激发他们的学习兴趣。

在共建活动中,我努力为农村学生提供优质的教育资源,关心他们的身心健康,帮助他们解决生活中的困难。

同时,我还积极参与学校的各项活动,让他们感受到集体的温暖,激发他们的团队精神。

四、城乡共建活动的意义城乡共建活动对于缩小城乡教育差距、促进教育公平具有重要意义。

通过城乡共建,我们可以实现教育资源的优化配置,提高农村学校的教育质量,让更多农村学生享受到优质的教育。

总之,参与城乡共建活动让我受益匪浅。

近十年来教师学习研究综述

近十年来教师学习研究综述

业发 展 [ 1 引; 有学 者 从 课 堂 学 习研 究 出发 , 认 为 透
过课堂学习研究 , 把学校发展成一个学习共 同体 , 在教师、 研究人员和教育者之间构建实践共 同体 , 方面可以为教师学习提供共享 的知识 、 价值观 和信念 , 另一 方 面还 为 教 师学 习创 建 了一 个 经 历 的教学 事件 学 习平 台 , 进 而 促进 教 师 学 习 1 7 ] ; 有
近 十 年 来 教 师 学 习 研 究 综 述
占 蝰
( 桐城师范高等专科学校 , 安徽
桐城 2 3 1 4 0 0 )

要 :教师学习研究近年逐渐受到重视 , 由隐性研究开始转向显性研 究 , 也取得了一定 的成果 。但 目前的教师学
习研究基本还是处于萌芽阶段 , 今后要 进一步 细化教师学 习研究 并促使其 真正进入 研究领 域 , 变化 研究视 角与研究 方
对 近十 年来 教师 学 习研 究 做 一 梳 理综 述 , 以期 推 动该 研究 领 域 和相关 课题 研究 的深 入开 展 。

持续的问题探究性 、 有效 的多 向合作性 以及实践
的终 身性 ; 四是 教 师 学 习是 一 种 主 体 性 、 实 践 性、 开 放性 学 习 J 。五 是 ( 1 ) 教 师 学 习 的 目标 是
J u n. 2 0 l 3
VO I . 3 2 NO . 3
网络 出版 时间 : 2 0 1 3— 0 6— 2 1 1 5 : 4 4
网络出版地址 : h t t p : / / w w w. c n k i . n e t / k c m s / d e t a i l / 3 4 . 1 0 4 5 . C . 2 0 1 3 0 6 2 1 . 1 5 4. 0 4 0 . h t ml

十年教师专业学习共同体研究文献述评

十年教师专业学习共同体研究文献述评

展, 二 是 教 师 作 为 从 事 教 育 这 一 特 殊 职 业 的 专 业 人 员 的发 展 。 | 1 将 教 师 职 业 专 业 化 是 促 进 教 师 发
缺陷 的, 需要“ 被” 发 展 。这 种 发 展 观 导 致 很 多 教 师失去了 自主发展 的动 力和空 间。但是 , 教 师 是 自给 自足 的专 业 人 员 , 他 们 不 仅 具 有 主 动 学 习 的 愿望和 动力 , 而 且 有 自 己独 特 的 知 识 类 型 即 实 践
也正在 为一种 更整体 、 宏 观 和 互 动 的 组 织 学 习 替 代 。这 种 理 念 与 滕 尼 斯 在 社 会 学 领 域 提 出 的 “ 共 同体 ” 精神 相 一致 , 都 提 倡 人 际 间 共 同 的 精 神 意
识、 强 烈 的 归 属 感 和 认 同 感 以 及 个 体 与 集 体 的互 动 发 展 。这 样 , 一 种 学 习共 同 体 的概 念 开 始 进 入
身学 习和合 作协商 , 并 且 是 通 过 学 校 本 位 的教 师 学 习实 现 的 。在 教 师 专 业 发 展 的观 点 上 , 北 京 大
的协 作 的 团 体 ” 。 [ 5 ] 2 0 0 4年 国 际 教 育 教 学 委 员 会 ( I C E T) 将“ 教 师 即学 习者 : 建 构 专 业 发 展 的 共 同
展 的一个方 式 , 它 从 教 师 群 体 角 度 强 调 教 师 的 专
业地位和权利 , 是 一 个 不 断 发 展 的过 程 , 也 是 教 师
共 同提 高 专 业 性 的过 程 。但 对 于 如 何 促 进 教 师 专 业发展 , 一 直 存 在 一 些 争 议 。传 统 的 方 法 有 注 入

近十年城乡教师学习共同体研究述评

近十年城乡教师学习共同体研究述评
研 究数 量较 少 、 研 究质 量 不 高、 研 究视 角局 限 、 理 论 观 点 片面 、 研 究 类 型 不 够 明 确 和 研 究 方 法 相 对 i —
董叠

简 单 等 问题 。从 研 究 方 法 、 研 究 主 体 和 研 究 内容 等 方 面 进 行 展 望 , 教 师 学 习 共 同 体 的 未 来 研 究将
誓 一 量

共 同 的 学 习 任 务 为 载 体 , 以 促 进 成 员 全 面 成 长 为
的 、 和 谐 的学 习 环境 , 为教 师 个体 提 供学 习 、 反 思

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誊 Βιβλιοθήκη i 收稿 日期 : 2 0 1 3 一 O 1 — 2 6
作 者 简 介 : 陈 思 , 渤 海 大 学 教 育 与 体 育 学 院 ( 辽 宁 锦 州 , 1 2 1 0 1 3 ) 硕 士 研 究 生 。 朱 成 科 , 教 育 学 博 士 , 渤 海 大 学 教 育 与 体 育 学 院 副 院 长 、 3 3
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共 同 一 对 体 、 “ ” 关 教 这 于 师 一 教 学 概 师 习 念 学 共 人 习 同 手 共 体 。 同 ” 不 内 体 同 涵 内 的 的 涵 学 把 的 者 握 研 从 要 究 不 从 观 同 “ 学 的 习 视 源 成 目 的 作 了 , 共 指 相 的 同 互 导 。 完 强 影 , 通 成 调 响 过 一 在 、 人 定 相 学 互 际 的 习 学 促 沟 过 进 通 习 程 任 的 、 交 中 务 人 流 以 。 际 相 和 因 联 互 分 而 系 作 享 在 ” 嘲 用 各 成 。 式 种 员 学 之 的 学 习 间 资 形 习 霉 氆

教师专业学习共同体研究述评

教师专业学习共同体研究述评

教师专业学习共同体研究述评作者:赵静来源:《中国教师》2012年第23期诸多教育变革经验和研究成果表明,教师是教育变革的能动力量,教师的专业得到持续、高质量的发展是促进学生学习和教育改革成功的必要条件。

随着研究的不断推进,学者们发现,教师专业学习共同体的建构和有效运行有利于推动教师的专业发展。

为更加澄清相关主题和脉络,本文对教师专业学习共同体的本体论研究作了介绍,并从多学科的视角及研究方法论角度对教师专业学习共同体的研究进行了梳理和分析。

一、教师专业学习共同体的本体论研究本体论主要探讨“是”“存在”等本源的问题以及如何认识它的问题。

在教育研究领域内,以本主题而言,就是探讨教师专业学习共同体的概念和特征问题。

专业学习共同体是彼得·圣吉(Peter M. Senge)在《第五项修炼》中提出的“学习型组织”在教育领域应用的实践模式。

美国教育界的研究者们将学校中的这种学习型组织称为“专业学习共同体”并非偶然,这个概念中每个词都有特定的语义指向。

尽管学者们对于教师职业是否能被称为专业、教师专业的标准有哪些、教师专业的特性是什么等问题都还存有争论,但是一般认为,教师是教育教学的专业人员,教师应把获得专业发展作为目标,进行不断的学习与探索。

1966年,国际劳工组织与联合国教科文组织联合发表的《关于教师地位的建议》指出:“教育工作被视为专门职业。

它是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专门知识及专门技能的公共业务,它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。

[1]”与“教师专业”密切相关的概念主要有“教师专业化”和“教师专业发展”。

它们分别体现了两种理论取向:前者更加偏于社会学取向,后者更偏于教育学取向[2]。

“教师专业化”主要是从群体角度强调教师专业性的提升,强调教师的专业地位、权利。

“教师专业发展”概念是从教师个体的角度强调教师个体专业素质与专业成长,主要是指教师内在的专业结构不断更新、演进和丰富的过程,包括观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展意向等不同侧面[3]。

城乡联合体教研活动总结(3篇)

城乡联合体教研活动总结(3篇)

第1篇一、活动背景随着我国教育改革的深入推进,城乡教育差距问题日益凸显。

为了促进城乡教育均衡发展,提高教育教学质量,我国教育部提出了城乡联合体教研活动的倡议。

本学期,我校积极响应号召,与周边农村学校联合开展了一系列教研活动,取得了显著成效。

现将本次活动总结如下。

二、活动目标1. 促进城乡教育资源共享,提高教育教学质量。

2. 加强城乡教师交流,提升教师专业素养。

3. 深化课程改革,创新教学方法。

4. 推动城乡教育均衡发展。

三、活动内容1. 课堂观摩与研讨本次活动共组织了20余节城乡联合课堂教学观摩活动,涉及语文、数学、英语、物理、化学等多个学科。

城乡教师共同参与听课、评课,通过观摩优秀教师的课堂教学,取长补短,共同提高。

2. 教学经验分享城乡教师围绕课堂教学、班级管理、学生心理等方面,开展了一系列教学经验分享活动。

活动中,教师们畅所欲言,分享了自己的教学心得,为其他教师提供了有益的借鉴。

3. 教学研讨与交流针对课堂教学中的热点、难点问题,城乡教师开展了多次教学研讨活动。

通过研讨,教师们共同探讨解决教学问题的方法,提高了课堂教学效果。

4. 教学资源共建共享城乡学校共同开发了一批教学资源,如教学课件、教案、试题等,实现了教学资源的共建共享,为教师提供了丰富的教学素材。

5. 教师培训与交流为了提升教师专业素养,城乡学校联合举办了多次教师培训活动,邀请了知名专家、学者为教师们授课。

此外,城乡教师还开展了教学交流活动,相互学习、借鉴,共同进步。

四、活动成果1. 提高了教育教学质量。

通过城乡联合教研活动,教师们教学水平得到了显著提高,课堂教学效果明显改善。

2. 加强了城乡教师交流。

城乡教师通过共同参与教研活动,增进了相互了解,形成了良好的交流氛围。

3. 促进了城乡教育均衡发展。

城乡联合教研活动为农村学校提供了优质的教育资源,缩小了城乡教育差距。

4. 提升了教师专业素养。

通过参与教研活动,教师们不断学习、反思,专业素养得到了显著提升。

浅析农村中小学数学教师“学习共同体”构建的主要策略

浅析农村中小学数学教师“学习共同体”构建的主要策略

浅析农村中小学数学教师“学习共同体”构建的主要策略农村中小学数学教师“学习共同体”的构建是为了提高教师的专业素养和教学能力,促进教师之间的交流和合作,从而提高学生的数学学习成果。

下面将从几个方面分析农村中小学数学教师“学习共同体”构建的主要策略。

首先,构建农村中小学数学教师“学习共同体”的重要策略是建立合适的组织结构。

这一策略包括成立数学教研组、师徒结对制度、学科带头人等。

数学教研组是由一群热爱数学教育的教师组成,他们可以共同研讨和探讨数学教学中的问题和挑战,相互交流和学习。

师徒结对制度可以将经验丰富的教师和新进教师进行结对,通过互帮互助的方式提升新进教师的教学能力。

学科带头人则是在学校中具有一定影响力和专业知识的教师,他们可以带领其他教师一起研究和学习数学教育的最新理论和方法。

其次,创设良好的学习环境是农村中小学数学教师“学习共同体”构建的另一个关键策略。

首先,学校应该提供必要的教学资源和设备,为教师的学习提供便利。

其次,学校领导要重视教师的专业发展,支持和鼓励教师的学习和研究活动。

同时,学校应该创造一个积极、开放和合作的学习氛围,促进教师之间的交流与合作。

可以定期组织教师交流会议、教学观摩活动等,让教师们有机会互相分享经验和探讨教育问题。

再次,加强专业培训和研修是农村中小学数学教师“学习共同体”构建的重要策略。

学校可以定期组织数学教师参加专业培训和研修班,提升教师的教学能力和专业素养。

培训和研修可以包括教学方法、教材解读、课程设计等方面的内容,使教师们了解最新的教学理念和方法,适时地更新和调整自己的教学策略。

最后,建立有效的教学评估与反思机制也是农村中小学数学教师“学习共同体”构建的重要策略之一、教师可以通过课堂观摩、教学案例分析、教学评课等方式相互评价和学习,发现自己的不足之处并加以改进。

同时,教师可以进行教学反思,深化对自己教学行为的思考和认识,不断提高自己的教学水平。

总之,农村中小学数学教师“学习共同体”的构建需要采取多种策略。

近十年来国内教师学习研究述评

近十年来国内教师学习研究述评

近十年来国内教师学习研究述评作者:颜芳玉,刘万海来源:《基础教育》 2012年第6期颜芳玉,刘万海(渤海大学教育与体育学院课程与教学研究中心,辽宁锦州121000)摘要:全球化、信息化的时代背景下教师学习已然成为教师专业发展的重要途径和推动力。

近十年来国内学者围绕教师学习领域开展了持续深入的理论研究与实践探索,并积累了大量有借鉴价值的文献,通过对这些文献的梳理可见,这十年来在教师学习研究领域的论题大致集中在六个主要层面,同时在教师职前阶段、教师共同体及其内部学习机制等方面存在不足。

今后的深入研究需要从理论基础、研究视角和方法等方面着力加强。

关键词:课程改革;教师专业发展;教师学习中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1005 -2232(2012)06 -0046 -05随着我国新课程改革的深入推进,以往的师范教育及教师在职培训在推动教师专业发展的活动中日渐显现其局限性与僵化性,“教师学习”这一概念由此浮出政策层面,并迅速得到理论与实践界的关注,相关研究也广泛开展起来。

本文梳理了近十年来国内学者在这方面的研究,在进一步明晰其研究主题的基础上,分析了当前尚存的诸多问题,明确了今后深化研究的走向。

一、近十年来国内教师学习研究的主要问题领域与基本认识(一)内涵研究近十年来,我国学者对教师学习内涵的理解在角度和突出点上有很大不同。

一些学者基于建构主义视野探究教师学习内涵,认为教师学习是教师自我发展、自我完善的成长过程,其实质是教师内在思想、能力和情感的变化;一些学者基于社会文化理论视野认为教师学习不是简单意义上的独立学习或自学,教师学习应包含文化层面的内涵,应是教师学习群体学习文化的构建和发展,应具有教师学习的精神、态度、方法和行为,并且在本质上是合作的、共同的、探究的学习氛围的营造与基于组织的学习行动的自发与自主。

另外,教师学习还是经验性学习,是基于教师自我专业发展的需要而进行的个体专业经验的自我更新。

教师共同体年度总结报告

教师共同体年度总结报告

教师共同体年度总结报告一、背景介绍教师共同体是指一群拥有相同教育理念和目标的教师们组成的学习社群。

共同体的成员通过合作、研究和分享经验,提高教学质量,促进学生学习成长。

本报告将对我们教师共同体在过去一年的工作进行总结和分析,以提高我们的教学水平和培养学生的能力。

二、共同成长的实践活动1.例会分享:我们每月举行一次例会,成员分享教学经验和教育研究成果,讨论并解决教学中遇到的问题。

通过互相借鉴和改进,我们在教学中取得了显著的进步。

2.课堂观摩:每学期我们组织一次课堂观摩活动,鼓励教师们开放课堂,相互参观和评价。

观摩活动促进了教师之间的交流合作,也给学生带来了新的学习方式和方法。

3.教学研究小组:我们成立了几个教学研究小组,专注于某一特定领域的研究。

小组成员通过实践和反思,不断改进自己的教学方法,并取得了一些重要的研究成果。

4.跨学科项目:我们在过去一年中开展了几次跨学科的项目合作。

不同学科的教师们共同设计和实施项目,使学生能够在多个学科中综合运用知识和技能。

三、取得的成果和收获1.教师们的专业发展得到了很大提升。

通过参与共同体的活动和研究,教师们加深了对教学的理解和对学生的需求的认识,提高了教学水平和教育素养。

2.学生的学习成绩明显提高。

通过教师共同体的努力,学生们接受了更加有效和关怀的教育,他们的学习成绩和能力得到了显著提升。

3.学校的整体教学质量和声誉提升。

教师共同体的存在和发展,使学校在教学方面得到了他人的认可。

学校的整体教学质量和声誉也随之提高。

四、存在的问题和挑战1.共同体成员之间的合作和沟通存在一些困难。

一些教师在合作中缺乏主动性和沟通能力,导致合作效果不佳。

我们需要加强这方面的培训和指导。

2.共同体的建设需要更加深入和细致的工作。

我们需要制定更具体和可行的目标,明确每个人的责任和义务,使共同体的成员更加有动力和方向感。

3.外部环境的变化和压力给教师共同体带来了一定的挑战。

政策和考试制度的改变使教师们需要不断适应新的要求和挑战,这需要我们共同努力。

2024城乡交流教师个人述职报告

2024城乡交流教师个人述职报告

2024城乡交流教师个人述职报告一、引言随着教育资源的不均衡分配,城乡教育水平的差距逐渐加大,为了促进教育公平,提高农村教育质量,我作为一名城市教师,参与了城乡交流项目,来到农村学校进行为期一年的支教工作。

在这一年的时间里,我深入了解了农村教育的现状和问题,通过自己的努力和团队的支持,取得了一定的成果。

现在,我将对自己在这一年支教过程中的工作进行述职报告。

二、工作内容概述在农村学校,我承担了六年级的英语教学任务。

我深知责任重大,因此在课前认真备课,课堂上采用多种教学方法激发学生的学习兴趣,课后及时批改作业并给予反馈。

同时,我还积极参与学校的教研活动,与同事们共同探讨教学方法和策略。

此外,我还负责协助学校开展校园文化建设,参与组织各类文体活动,以丰富学生的课余生活。

三、重点成果经过一年的努力,我取得了一定的教学成果。

首先,在英语教学方面,学生的英语成绩有了显著提高,六年级英语统考成绩在全乡名列前茅。

其次,在校园文化建设方面,我成功地组织了英语角、英语演讲比赛等活动,这些活动得到了学生和家长的一致好评。

最后,我还积极参与了学校的课题研究工作,与同事们共同完成了《农村小学英语教学方法探究》课题研究。

四、遇到的问题和解决方案在支教过程中,我遇到了许多困难和问题。

其中最大的问题是农村学生的英语基础普遍较差,对英语学习的兴趣不高。

为了解决这一问题,我采用了以下方法:激发学习兴趣:通过开展英语角、英语歌曲比赛等活动,激发学生对英语学习的兴趣。

同时,在课堂教学中采用游戏、情境模拟等教学方法,让学生在轻松愉快的氛围中学习英语。

加强基础教学:针对农村学生的英语基础薄弱问题,我在教学中注重基础知识的传授和应用,通过大量的练习和讲解,帮助学生掌握英语基础知识。

家校合作:积极与家长沟通,让家长了解孩子的学习情况,鼓励家长参与孩子的英语学习过程,形成家校共同教育的良好氛围。

五、自我评估/反思在支教过程中,我时刻保持自我反思和评估的态度。

城乡交流教师述职报告

城乡交流教师述职报告

尊敬的领导、各位同事:大家好!今天,我很荣幸能够在这个场合向大家述职。

我是某学校的一名教师,负责教授初中语文。

在过去的一年里,我积极参与了学校开展的城乡交流活动,并取得了一些成绩。

今天,我将结合自身的经历和感受,向大家介绍一下我在城乡交流教育中所做出的努力和取得的成就。

当我第一次接到学校组织城乡交流的任务时,内心充满了矛盾和不安。

因为在我生活的城市里,与农村相隔很远,我对农民的生活和文化几乎一无所知。

但是,在学校的培训和组织下,我深刻意识到了城乡交流教育的意义和价值。

于是,在这个教育活动中,我积极投入了自己的热情和精力。

我作为一名语文教师,通过各种渠道了解并研究了农村语文教育的情况。

我参观了农村学校,并且观察了当地孩子们的学习和生活情况。

同时,我还结合学校的实际情况,开展了语文教学课程设计和试讲。

这些举措,让我更加深入地了解了农村语文教育的现状和难处。

在此基础上,我向学校提出了一些解决农村语文教育问题的建议和思路。

比如,发动社会力量,为农村学校提供更多的图书和教材;加强语文教师的培训和考核,提高教师的专业素质和教学水平等。

我还积极参与了学校和农村学校之间的交流活动。

我们在学校举办了一场汇演活动,邀请了农村的小朋友来到学校进行表演和交流。

这个活动非常成功,不仅激发大家对语文教育的兴趣,也帮助学生们更好地了解了农村地区的文化和生活。

同时,我也得到了农村学校老师的邀请,到农村学校当客座教师。

在这个过程中,我结合学校的实际情况,为当地的小朋友们设计了语文课程。

我不仅传授了语文知识,还引导孩子们学会如何表达和交流。

这些教学经历,让我深刻体会到城乡交流教育的意义和价值。

在帮助农村的孩子们提高语文水平的同时,也帮助他们拓宽了视野,增长了见识。

我认为城乡交流教育是不断发展的,在今后的工作中,我们应该继续探索和实践。

我会进一步提高自身的专业水平和素质,加强和农村学校的交流和联系,为城乡教育事业做出更大的贡献。

以上就是我在城乡交流教育中的工作情况的简要汇报。

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近十年城乡教师学习共同体研究述评作者:陈思朱成科来源:《江苏教育研究》2013年第13期摘要:教师学习共同体的研究是教师专业发展研究的重要领域。

通过对农村与城市教师学习共同体研究内容、研究方向和研究方法等研究现状进行比较,发现教师学习共同体的研究存在着研究数量较少、研究质量不高、研究视角局限、理论观点片面、研究类型不够明确和研究方法相对简单等问题。

从研究方法、研究主体和研究内容等方面进行展望,教师学习共同体的未来研究将趋向田野研究、教师研究和多元研究。

关键词:学习共同体;城市教师;农村教师中图分类号:G451.2 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2013)05-0033-04一、关于教师学习共同体内涵的研究对“教师学习共同体”内涵的把握要从“学习共同体”这一概念入手。

不同的学者从不同的视角出发,对共同体、学习共同体的定义也不尽相同,通过对相关文献的梳理,归纳如下:从哲学角度出发,法国哲学家尚吕克·侬曦这样认为:“共同体与其说是社会所憧憬或厮守的固有有机关系,不如说是社会建立以后所发生的问题。

”[1]从教育学的视角看,“一个学习共同体是指一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”[2]。

从社会学的角度看,“学习共同体是由学习者(学生)和助学者(教师、专家)共同组成的,以完成共同的学习任务为载体,以促进成员全面成长为目的的,强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导,通过人际沟通、交流和分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务。

因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”[3]。

从文化生态环境角度来看,学习共同体是一个系统的学习环境:“对于一个学习共同体的成员而言,其周围的成员及其共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源构成了一个学习环境。

”[4]综上可见,关于学习共同体的观点很多,每一种观点都有其特定的文化背景和阐释向度,都为教师学习共同体的概念界定提供了理论基础。

从社会学和教育学角度出发,有研究者这样界定教师学习共同体:“教师学习共同体,是由为完成共同任务或问题,并有共同的志趣、愿景、情感等精神因素的教师个体(专家、教师)共同构成的学习团体,他们通过交流、沟通、同侪互助和合作,分享各种学习资源,利用各自的优势创造的有机的、和谐的学习环境,为教师个体提供学习、反思的机会,从而促进教师个体专业成长。

”[5]二、关于城乡教师学习共同体研究现状的比较在中国知网的中国期刊全文数据库中以“教师学习共同体”为关键词搜索,结果显示,2003—2012十年间共有110篇文章,其中研究农村教师学习共同体的文章有7篇,研究城乡教师学习共同体的文章有2篇,其余多是泛化地对教师学习共同体进行研究。

但值得注意的是,由于城市学校在教师学习共同体建设中具有先天的优势,所以,泛化研究多是默认地倾向于城市教师学习共同体的。

综上可见,教师学习共同体的研究还处在一个发展阶段,尤其对农村教师学习共同体研究还不够重视,缺少一定的针对性。

1.城乡教师学习共同体理论研究的比较:城乡一致整理相关文献,发现对城市和农村教师学习共同体的理论研究都主要集中于构建的意义、必要性、策略、特征、要素、原则和现状等方面,其中,特征主要包括佐藤学等提出的三特征论、袁维新等提出的四特征论、商利民提出的五特征论;构成要素主要有三因素、四因素、五因素和七因素论。

这些观点的具体内容虽然各不相同,但是基本的核心观点是一致的。

2.城乡教师学习共同体研究方向的比较:城市先行于农村与农村相比,城市在经济、文化、资源等方面都有较大的优势,所以城市教师学习共同体的发展先于、优于农村,因此,研究者们更愿意对城市教师学习共同体展开研究。

(1)城乡教师学习共同体与网络信息技术的结合紧密在学习模式上,城市教师学习共同体与网络平台和信息技术的结合日益紧密,其主要形式有QQ群、博客和网络论坛等。

随着网络技术的普及,网络研修模式的运行机制也日渐成熟和规范。

由于不存在时间和空间的限制,这种模式的学习共同体也非常适用于农村教师,但由于农村信息化水平较低,网络教育资源共享对农村教师来说并没有有效发挥作用,网络学习共同体在农村学校还处于起步阶段,并且发展缓慢。

此外,教师网络学习共同体的研究者们逐渐注重城乡间的交流与互助研究,如杨彦军、郭绍青和童慧的《城乡教师的网络学习共同体互动特征研究》、向朝春和贾巍的《论网络环境下顶岗实习支教师范生学习共同体的构建》等,有的研究者还深入到农村一些薄弱学科的教师学习共同体进行研究,如张世威、张伟和彭狂飙的《创建博客群学习共同体——统筹城乡体育教师专业发展新途径》,但这些研究还处于起步阶段,需进一步深入和完善。

(2)教师学习共同体组织形式呈现城乡“二元化”从宏观角度看,大多研究城市教师学习共同体的学者倡导校本研修的学习共同体、校际间交流的学习共同体,而研究农村的学者更倾向于教育均衡发展视角上的区域教师学习共同体。

从微观角度看,研究者们对城市与农村教师学习共同体组织形式的划分有一定的一致性。

但是,对于中国现状来说,农村毕竟是欠发达的地区,在经济与资源上与城市相比有着很大的差距,同样的学习共同体组织形式,研究者们缺乏针对农村的特殊性进行研究。

比如,读书会、课题研究小组、与专家团队交流、教师间的观摩课等共同体学习形式对城市教师来说司空见惯,但如何根据农村教师学习共同体的特殊性进行适应性的改造和重构,却缺少针对性的指导。

近几年来,一些研究者考虑到农村教师的现实,开始着手研究城乡合作的学习共同体组织形式,主要包括:城乡教师之间的网络交流、教学沙龙、城市教师对农村教师的指导帮扶、优秀的农村教师到城市进修、城乡教师一体化培训等等,但是城乡合作学习共同体的研究仍处于表层阶段,不够具体,也缺乏适用性。

(3)城乡教师学习共同体与高校合作渐趋密切师范类高校或是有教育类专业的高校不再是孤立的象牙塔,相关高校研究者已经意识到教育不仅要在理论上和学术上发展,还要“深入到中小学教育场域中,以…身体到场‟的方式,在直面实践中所遇到的现实问题时,通过与中小学实践者的对话、互动和共同思考而生成学校改进的理念、思路和具体策略,并促进中小学实践者学会反思、自主生成自己学校变革和教学改进理论的过程”[6]。

这种形式的交流合作在农村也有,但是比起城市来说,交通的不便和条件的艰苦使得高校不能长期地、深入地到农村研究,农村教师学习共同体接受高校的辐射较少。

(4)城乡教师继续教育与培训效果差距较大教师需要终身学习,非学历的继续教育对教师素质的提高和专业发展起着不可忽视的作用。

城市教师在职培训的机会很多,如学校定期的教师沙龙交流、读书会、项目研究小组、校内外互访观摩、听课评课、网络论坛和博客等等。

在农村,教师的继续教育和培训与城市相似,但由于农村教师在外部环境、内在动力和自身精力上都不如城市教师,教育和培训的效果与城市相比有一定差距。

与此同时,由于理念与现实的落差较大,培训后的农村教师只是了解一些教育教学理论,而对其缺乏深入的理解,在运用上“不少教师的实际教育教学能力和教育整体素质并没有得到同步提高,而且不少教师的职后学历教育与其所授科目不配套,部分教师所进修补偿的学历甚至并非师范或教育、心理类专业”[7]。

3.城乡教师学习共同体研究方法的比较:农村比城市丰富城乡教师学习共同体研究均以理论研究为主,教师学习共同体的内涵、构成要素等内容主要采用文献研究法。

相较而言,对农村教师学习共同体的研究方法比城市丰富。

在对农村教师学习共同体现状、存在问题及建构策略等的研究中,主要采用了调查法、访谈法、档案研究法、个案研究法等,如:江广和、李燕的《网络信息背景下农村体育教师成长途径探析——43名优秀农村体育教师访谈的启示》,洪进步的《基于学习共同体的农村教师专业发展的访谈研究》,牛德成、杨秋玉、王栋栋和陈明的《欠发达地区农村小学教师队伍现状研究——基于吕梁市农村小学教师队伍现状的调研》,等等。

部分研究,如刘炜的《农村中小学教师专业学习共同体建构研究——以陕西农村中小学的实践为例》等,则采用理论研究与实证研究相结合的方法。

三、城乡教师学习共同体研究存在的问题1.研究数量不多,研究质量不高总体看来,对教师学习共同体的研究不是很多,尤其对农村教师学习共同体的研究更是少之又少。

由于教师学习共同体与学习型组织、教师专业发展有共同之处,甚至容易混淆,所以大多数学者涉及教师学习共同体的研究往往是从教师专业发展的视角来论述的,并没有将教师专业发展和教师学习共同体这两个概念明确区分开来。

在质量方面,研究主要存在以下问题:(1)研究者往往从理论的视角来研究,但是研究的理论比较零散,缺少完整的理论体系;(2)忽视了实践层面细致入微的指导,加上基层教师对教师学习共同体理念的理解存在偏差,使得理念运用失当;(3)学习共同体的研究大多是关于如何构建的研究,缺少对教师学习共同体培育、发展以及构建后存在问题的解决方法的研究。

尤其对农村教师学习共同体的研究,生活在城市的高校研究者们受到时间、精力和经费等因素的制约,不能深入到农村场域中去,往往是走马观花式的调查。

另外,研究者们是以外来者(即他者)的身份进行调查,农村教师会存在自我保护的意识,也容易使调查的信息失真。

2.研究视域较窄,理论观点片面对教师学习共同体的模式构建研究比较笼统,缺乏具体解决教师学习共同体实践问题的深入分析。

尤其是关于农村教师学习共同体,大多是从网络平台和教师专业发展的视角来研究,缺少适合农村教师学习共同体的理论和实践研究。

另外,很多研究着重从教师专业发展的法律制度不健全、教育资源和教育培训经费不足等外铄性方面来探讨教师学习共同体建设问题,而忽视了教师的主观能动性、自主提升的需求,因此,研究视域比较狭窄。

在理论观点方面,将学习共同体、学习型组织、团队合作、学习团队等相关理论简单套用的到教师学习共同体的研究中去,表面上看是多元整合了相关理论,实质上却淡化了“教师”这一学习共同体的主体,从每种理论中部分抽取、机械叠加,造成理论观点片面、孤立。

3.研究分类各异,研究方法单一由于教师学习共同体没有唯一的分类标准,因此学者在研究中分类各不相同,如:虚拟与实体学习共同体,个体、团体和区域学习共同体,教师、专家和教师培训机构学习共同体,等等。

这造成研究定位难以聚焦,研究缺乏相应的针对性,研究结果深入不到教师学习共同体之中,实践指导作用不强。

在研究方法方面,综合相关的文献发现:要么是思辨的理论研究,往往容易脱离教师的实际状态构建理论,缺少对教师,尤其是农村教师的实际关怀,不能起到有针对性的指导作用;要么是单一的实证研究,如个案研究、调查研究,这些研究的成果具有个别性和特殊性,但理论性、普适性不强,不利于教师学习共同体的推广和运用。

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