《课程研究与课程编制入门》七,八,九章
我国课程编订的原则
我国课程编订的原则主要包括以下几点：1. 符合社会主义的教育目的和各级各类学校的培养目标。
这是课程编订的根本原则，所有的课程都应该为实现社会主义的教育目的和培养目标服务。
2. 适合各年龄阶段学生身心发展的特点。
课程的内容和难度要符合不同年龄阶段学生的认知水平和心理特点，以保证教学的有效性和学生的身心健康。
3. 适合教学的认识规律。
课程的设计要遵循教学的客观规律，合理安排教学内容和教学进度，注重启发式教学，促进学生思维能力和创新精神的发展。
4. 保持课程的统一性和相对完整性的同时，也要具有一定的灵活性和适应性。
既要保证课程内容的系统性和连贯性，又要根据实际情况灵活调整课程设置和教学内容，以满足不同地区、不同学校和不同学生的需求。
5. 遵循以实践为主线，注重知识与实践的结合。
课程设计要注重实践活动的重要性，通过实践使学生更好地理解和掌握理论知识，培养学生的实际操作能力和创新精神。
6. 强调课程的基础性和综合性。
要注重打好学生的基础，培养学生的基本素质和能力，同时也要注重课程的综合性，拓宽学生的知识面和视野。
7. 注重课程的多样性和灵活性。
要提供多样化的课程供学生选择，以满足学生的兴趣和特长，同时也要根据实际情况灵活调整课程设置和教学内容。
8. 强调课程的科学性和严谨性。
课程的内容要科学、严谨，符合学科特点和发展趋势，同时也要注重培养学生的科学素养和创新精神。
9. 注重课程的实用性和可操作性。
课程的内容要注重实际应用和实践操作，使学生能够学以致用，同时也要注重培养学生的实践能力和创新精神。
10. 注重课程的德育功能。
课程要注重培养学生的道德品质和社会责任感，通过德育教育促进学生的全面发展。
第九章 课程实施
第九章课程实施课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
一般说来，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。
但是，课程设计得再好，如在实践中得不到实施，那也就没有什么意义了。
尽管有经验的课程工作者都意识到，课程实施是整个课程编制过程中的一个实质性的阶段，但只是到了20世纪70年代以后，课程实施才成为大家所关注的焦点。
主要是出于对美国20世纪50年代未至60 年代末所进行的“学科结构运动”的反思，人们开始对那种认为“只要课程改革计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”假设提出质疑，并且逐渐意识到“课程改革很少有在实践中获得所希望的实施效果”。
目前，课程实施作为整个课程编制过程中一个基本阶段的重要性，正在为大家所认识。
本章首先探讨课程实施的界定与三种不同取向；然后分析影响课程实施的因素，论述课程实施的基本策略，最后分析当前基础教育课程改革的课程实施现状及问题。
第一节课程实施的定义与取向由于课程实施是近30年来才成为人们广泛注意的课题，人们对它的理解和解释有很大的差异。
所以．在谈论课程实施的取向之前，我们先对课程实施的定义作些探讨。
人们对课程实施的本质有着不同理解，归结起来，主要有下述两种观点。
1．课程实施是将方案付诸实践的过程。
在有关课程实施的定义中，这是一种比较具有代表性且为人们所普遍接受的观点。
诸如，课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革（决定使用某种新的东西），实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。
（注：江山野．简明国际教育百科全书（课程卷）．北京：教育科学出版社，1991,156.）课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。
课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。
（注：施良方．课程理论──课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996,128.）课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
幼儿园课程概述
第一章幼儿园课程概述第一节课程的概念与类型1.课程的经典界定：①课程即学习的科目：六艺e。
g。
其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系,只关注教学的科目，不评价学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑,不关注学生的需要、兴趣、动机及所学知识对于学生个人的意义。
②课程即预期的学习结果或目标：所有教学活动为目标服务e.g.③课程即教学计划：课程目标、内容、评价e.g。
④课程即儿童在学校获得的学习经验：杜威e。
g。
以儿童为中心这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的转变.强调以学习者为中心.⑤课程即学校组织的学习活动：做中学e.g.活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式.⑥hh2.课程组织形态视角下的课程的类型：2种分类①主体与客体（学科与儿童）②分与合3.学科与儿童关系视角中的课程类型：学科课程与经验课程（活动课程）①学科课程（知识为核心):学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准,根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
（如语文、算术、历史、音乐等）②经验课程(儿童为核心)：经验课程也称活动课程，或儿童中心课程,是以儿童的主题性活动的经验为中心组织的课程.经验课程的特点/优点：［1］以学习者的直接经验为课程开发的基点［2]学习者是能动的、创造性的[3]经验课程中,学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重要,学习者是整体的存在[4］重视学习者的个体差异③hh4.分与合关系视角中的课程类型：分科课程与综合课程①分科课程：分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。
②综合课程：综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
5.课程功能视角下的课程的类型:艾斯纳教授：从课程的功能出发，提出三种课程类型：①显性课程：（正式课程/官方课程):即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意图的教育影响。
课程编制的过程模式(斯滕豪斯)——《课程论》
第三编课程探究的形式2020年5月26日《课程论》施良方著读书笔记20:51【背景与总括】泰勒的课程原理影响广泛，前面的课程目标、内容、实施和评价总体来说没有摆脱以泰勒为代表的课程编制的目标模式。
70年代以后课程研究领域发生变化，目标模式受到各种挑战。
人们试图从不同的视角探讨课程问题。
最有影响是是英国学者斯滕豪斯提出的过程模式——课程不应以事先规定的结果为中心，而要以过程为中心，知识不是学生接受的东西，而是思考的对象，教育要促进学生思考，教师要成为课程研究者。
美国施瓦布提出的实践模式——课程研究应从追求理论转向解决实际问题，而实践种的问题是具体的，不可能只受到一种理论的指导。
西方国家一些学者提出的批判模式——课程内容不只是教育的问题，也是社会政治经济文化等的问题，关注意识形态和经济对学生发展的影响。
第八章过程模式【人物】斯滕豪斯【代表作】《课程研究与编制导论》【主要观点】教育的目的是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来，把已有知识作为思考的材料，发展理解、负责的判断和批评反思的能力。
1.过程模式的特征使不易事先确定的、分解的目标系统为课程编制的依据，而关注整个课程展开过程的基本规范，是一种研究的过程，贯穿对整个过程涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正；2.将研究、编制和评价合而为一，整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西；3.集中关注课堂教学实践，教师是整个过程的核心人物。
4.这一过程模式与其说是一个详述编制步骤的模式，不如说是一种编制的思路和思想。
第一节对目标模式的反思目标模式的假设——教育应关注学生的行为变化，反映了行为主义心理学的观点目标模式的行动方式：1.具体说明要达到的行为目标（终点）2.具体说明或测验学生已有的行为（起点）3.设计课程、实施课程4.检验学生是否已经达到行为目标【评价】优点——1.有条理、系统的课程编制模式、与建立在心理学基础上的教育研究传统吻合，以目标的方式把教育研究成果转化为教育实践；2.提供了教育成功与否的准则——目标的达成，使评价变得简单；3.引导教师在教学中分析性地思考，使教师有据可依。
第二章-幼儿园课程开发模式全
课程开发的过程模式对幼儿园课 程的开发有什么启示？
第二章·第一节
二、 课程开发的过程模式
6、过程模式对幼儿园课程编制的影响：
可取之处： （1）强调关注儿童活动的过程； （2）淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强
调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择 和创造； （2）强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作 用。
第二章·第一节
二、 课程开发的过程模式
6、过程模式对幼儿园课程编制的影响 缺陷：
(1)目标的作用相对被忽视。 (2)对教师的素质要求极高，此往往会因为教师难
以达到这样的境地而使该课程模式不易推广。 （３）容易造成完全否定教育工具价值的倾向 (4)可能会造成知识的工具价值不同程度地萎缩。
第二章·第一节
课后实践作业：
❖ 1、以小组为单位，调查附近幼儿园教师或园长 对目标模式与过程模式的看法，并对这些看法进 行评价。
❖ 2、以小组为单位，分析某一所幼儿园课程设计 的主要取向，谈谈这种取向的得与失，还可以尝 试和幼儿园教师一起探索改进课程设计的方法策 略。
本章参考资料
1. 拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理.施良方译.北京：人民 教育出版社,1994
第二节 幼儿园课程设计取向
学科中心取向 学习者中心取向 问题中心取向
第二章·第二节
三、幼儿园课程设计的取向
•学科中心取向：以知识为中心设计课程 •学习者中心取向：以学生的需要、兴趣、经验为中心 •问题中心取向：以社会问题及学生的兴趣、需要和能 力出发
本章小结
❖ 资本料章链主接要：讨论了两个问题： （1）幼儿园课程开发的不同模式 （2）幼儿园课程设计的三种基本取向 重点掌握幼儿园课程开发的模式。充分理解幼儿园 课程开发的具体过程。了解不同取向课程设计的基 本特点。
全校课程与教学论-课程与教学论专题 教学大纲
《课程与教学论专题研究》课程大纲(Syllabus for the Seminar on Sociology of Education)一、课程目标1. 了解课程与教学的基本理论知识与方法；2.了解国内外课程与教学改革的开展趋势；3.培养学生课程设计、课程实施与课程开发的能力与方法；4.培养学生教学设计、课堂教学与教学评价的能力与方法。
二、课程内容专题1：课程与教学的一般概述2课时本专题要求学生知道课程与教学的概念、二者的关系、本学科研究的对象及研究方法。
通过这种宏观的介绍，使学生对课程与教学论学科形成一个初步的整体的认识和了解。
思考题：1 .谈谈你对课程与教学概念的理解。
2 .目前对课程与教学之间的关系形成了哪几种认识？3 .课程与教学论作为一个领域，研究的主要问题包括哪些方面？4 ,课程与教学论领域主要的研究方法有哪些？试结介实例加以分析。
参考文献：1 .［美］威廉F.派纳.《理解课程（上下）》.北京：教育科学出版社，2003.2 .钟启泉.《课程论》，北京：教育科学出版社，2007.3 .马云鹏主编.《课程与教学论》，长春：中央广播电视大学出版社，2002.4 .威廉•维尔斯曼（美）著，袁振国主译，窦卫霖校.《教育研究方法导论》，北京：教育科学出版社，1997.5 .布鲁巴克.《西方课程的历史开展》，见瞿葆奎主编《教育学文集•课程与教材（上）》, 北京：人民教育出版社，1988.专题2:课程与教学的理论基础4课时通过本专题的学习，学习者应该知道影响课程与教学的哲学、心理学、社会学的主要派别的理论，理解哲学、心理学、社会学对课程与教学影响的主要因素，并尝试应用课程与教学的理论基础解释课程与教学的原理、问题与现象。
思考题：1 .试论述心理学对课程与教学的影响。
2 .简述文化传统、社会制约课程、教学的纬度。
3 .简述哲学对课程与教学的影响。
1 .杜威著.林宝山，康春枝译.《儿童与课程》，台北：台湾五南图书出版公司，1990.2 .董奇，申继亮.《心理与教育研究法》，杭州：浙江教育出版社,2005.3.D-J •奥康诺.《批评的西方哲学史》，洪汉鼎等译.北京：东方出版社，2005.4」美］多尔.《后现代课程观》.王红宇译.北京：教育科学出版社,2004.5」美］奈尔•诺丁斯.《教育哲学》，许立新译.北京：北京师范大学出版社,2008.6.［美］威廉・F •派纳等.《理解课程》.张华等译.北京：教育科学出版社,2003.专题3:课程设计6课时本专题要求学习者知道我国课程设计的进程，了解课程设计、课程设计取向等基本概念的含义，了解我国当前课程设计的特点，掌握常见的几种课程设计取向和有代表性的课程设计模式的理念和运作，并能分析其优缺点。
2024年4月自考00469教育学原理真题及答案解析
2024年4月自考00469教育学原理真题及答案解析单选 :1、中国教育学的本土化在20世纪二三十年代就已经开始了。
其中，倡导生活教育理论并进行乡村教育实践的教育家是A、陶行知B、晏阳初C、蔡元培D、陈鹤琴正确答案：A答案解析：陶行知倡导生活教育理论并进行乡村教育实践单选 :2、中国封建社会学校教育的主要内容是A、六艺B、七艺C、四书五经D、骑士七技正确答案：C答案解析：中国封建社会学校教育的主要内容是四书五经。
四书指的是：《论语》《孟子》《大学》《中庸》。
五经包括：《诗经》《尚书》《礼记》《易经》《春秋》。
单选 :3、根据皮亚杰对儿童认知发展阶段的划分，中学生的认知水平一般处于A、感觉运动阶段B、前运算阶段C、具体运算阶段D、形式运算阶段正确答案：D答案解析：瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）是认知发展理论的代表人物。
该理论把儿童认知的发展分为四个主要时期：感觉运动时期（婴儿期或从出生〜2岁）；前运算时期（2〜7岁）；具体运算时期（7〜11岁）；形式运算时期（11岁〜成年期）。
单选 :4、党的二十大报告强调，实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑。
这主要反映的教育的社会功能是A、生态功能B、本体功能C、文化功能D、经济功能正确答案：D答案解析：现代教育的经济功能主要表现在以下三个方面：（一）训练与选择劳动力（二）生产科学技术（三）直接创造经济价值；党的二十大报告强调，实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑。
这主要反映的教育的社会功能是经济功能。
单选 :5、“教育是管理人员和体力劳动者之间的关卡。
它对前者是获得闲职的凭证，而使后者不得不从事生产性劳动，绝了往上爬的念头。
”这反映的教育与社会关系的理论是A、功能性理论B、再生产理论C、文凭社会理论D、维持不平等理论正确答案：C答案解析：文凭社会理论是美国社会学家柯林斯在其《文凭社会：教育与分层的历史社会学》（1977）一书中提出的。
课程编制流程及标准
课程编制流程及标准1. 引言本文档旨在说明课程编制的流程和标准。
课程编制是确保教学质量的重要环节，合理的流程和严格的标准可以帮助教师和教育机构有效地设计和实施课程。
2. 流程课程编制的流程可以分为以下几个步骤：2.1 需求分析在开始编制课程之前，首先需要进行需求分析。
这包括确定课程的目标、研究者的特点和需求，以及与此相关的教学资源和环境。
2.2 课程设计在需求分析的基础上，进行课程设计。
课程设计要考虑教学目标、教学内容、教学方法和评估方式等方面。
设计时应充分考虑学生的研究能力和兴趣，确保教学内容合理分布和适当难度。
2.3 课程开发课程设计完成后，需要进行课程开发。
这包括编写教学大纲、制定教学计划和准备教学材料等。
在课程开发过程中，应注意教学大纲的清晰性、教学计划的可操作性以及教学材料的完整性和有效性。
2.4 课程实施课程实施是将设计和开发的课程真正投入到教学实践中。
教师需要按照教学计划有序地进行教学活动，并根据学生的研究情况及时调整教学策略。
2.5 课程评估课程评估是对课程的效果进行全面和客观的评价。
可以通过学生的考试成绩、作业表现、课堂反馈等方式进行评估。
评估结果可以帮助改进课程设计和教学方法，提高教学质量。
3. 标准为了确保课程编制的质量和一致性，以下是一些编制课程时应遵循的标准：3.1 教学目标明确课程的教学目标应明确、具体、可操作。
目标要与学科要求和学生需求相一致，能够指导教师和学生的教与学。
3.2 内容合理丰富课程的教学内容应涵盖学科的基本知识和概念，具有一定的层次和难度，能够满足学生的研究需要。
内容应与教学目标相匹配，具有合理的逻辑关系。
3.3 教学方法多样灵活课程的教学方法应多样化和灵活变通。
教师应根据学生的特点和需求，选择合适的教学方法，如讲授、演示、实验、讨论等，以促进学生的参与和主动研究。
3.4 评估方式科学公正课程的评估方式应科学公正，能够客观地评价学生的研究情况和成绩。
评估方式应与教学目标相一致，包括考试、作业、实验报告、课堂表现等方式。
课程与教学论推荐书目
推荐延伸阅读书目《课程论》延伸阅读书目1．（美)拉尔夫·泰勒著,施良方译,瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社,1994年版。
推荐版本2：(美）Ralph W. Tyler著,罗康、张阅译：《课程与教学的基本原理》，北京:中国轻工业出版社，2008版.泰勒在书中提出的四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式！本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒的经典著作，是迄今为止课程领域最有影响的著作之一，被奉为“现代课程理论的‘圣经’"！它与杜威的《民主主义与教育》一起,在1981年被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一。
2．(美）派纳等著，张华等译：《理解课程》，教育科学出版社，2003年版。
本书论述了美国课程理论近170年的发展（1828—1994）,是一部充满时代气息的巨著。
它重点论述了美国课程领域经过“概念重建”之后的发展，对“政治课程理论"、“种族课程理论"、“性别课程理论”、“现象学课程理论”、“后现代课程理论”、“自传性课程理论”、“美学课程理论"、“神学课程理论”、“制度课程理论"、“国际课程理论”作了剖析.关于课程开发实践的诸多问题，如“课程政策"、“课程规划、设计与组织”、“课程实施”、“课程评价”、“课程与教师”、“课程与学生”等等，本书亦作了别开生面的、前沿性的研究。
3．（美)丹尼尔·坦纳、劳雷尔·坦纳著,崔允漷等译:《学校课程史》,北京：教育科学出版社，2006年版。
课程史是一种实用的过去。
本书以美国学校教育从欧洲教育的母体中分娩作为开始,到具有美国特色的教育理论和实践的形成,展示了200多年来在双轨与单轨、综合课程与分科课程、学科中心与学生中心、传统与进步、保守与激进、理论与实践等二元论之间的种种角逐与努力。
过程性评价中教师研究的探讨
过程性评价中教师研究的探讨作者：郑丽红来源：《湖北函授大学学报》2015年第10期[摘要]在斯腾豪斯“评价即研究”思想的启发下，我们倡导教师在过程性评价中开展研究，研究中评价，评价中研究，实现教师专业发展的同时促进学生的健康发展。
本文主要从理论上阐释过程性评价中教师研究的内涵、特点和意义。
[关键词]过程性评价；教师研究；评价即研究[中图分类号]G523[文献标识码]A[文章编号]1671-5918（2015）10-0097-03doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.10-046[本刊网址]http：//斯腾豪斯是英国一位享有盛誉的课程改革专家，他在1975年出版的《课程研究与课程编制入门》代表作中，提出影响深远的“过程模式”、“教师成为研究”和“课程评价的研究模式”等等课程理念。
在此基础上，斯腾豪斯提出“研究取向”的课程评价模式，至此“评价即研究”作为一种崭新的理念传播开来。
一、过程性评价中教师研究的内涵过程性评价中教师研究是教师在过程性评价这个特定领域中所开展的应用研究，要求以过程性评价的实施过程为研究的过程，实现评价与研究的真正合二为一。
具体而言，过程性评价中的教师研究强调教师作为过程性评价中教师研究的主体，针对教师自己在过程性评价中遇到的问题，在有研究经验老教师指导下，尤其是在同教研室教师间相互帮助下从事的行动研究，分析问题产生原因的基础上采取措施并行动，解决遇到的问题，在“评价即研究”的正确理念引导下真正实现“评价的过程即研究的过程”的行动转变，实现自身专业成长的同时也促进学生的发展。
二、过程性评价中教师研究的特点过程性评价中的教师研究是教师在过程性评价中所开展的应用研究，是属于教师研究的一个特定领域。
他具有教师研究的一般特点，如实践性、公开性和科学性，也具有自身独特的研究特点，如生成性和过程性。
（一）实践性。
由于评价理论所揭示的是“一般规律”和“普遍知识”，它可以指导评价活动，但不能预测每一特殊的评价情景，因而又无法直接加以运用。
课程与教学论 第8章课程与教学研究
实践探究范式 把课程探究、课程开发，甚至课程评价统合起来，并将统合的基础置于具体实践情境中
社会批判范式 批判地分析课程的社会政治、经济和文化传统等背景因素作为课程研究的重心
实证研究范式进入课程研究领域的标志： 博比特所著《课程》（1918年）一书的出版
➢ 在1960年以前，课程研究大多是在自然科学实证主义的范式下构建其理论框架 和方法论基础，由此形成了课程研究的“目的—手段”范式。
范式类型
主要特征
“目的—手段”范式：把行为化的教育目标作为讨论和编制课程的基础，强调以客观的
学习活动来组织课程 实证研究范式
“概念—实证”范式：把学生的认知发展、知识本质、学科结构等作为课程研究的基础，
旨在描述、解释和预测学习经验
关注课堂教学活动过程本身，注重对于主体心理过程特别是非智力因素如主体的个性、 人文理解范式数据。
含义 指研究者有目的、有计划地与研究对象进行交谈，通过引导受访者回答问题的方式来收集 所需材料的研究方法。 分类 根据访谈的控制程度、调查对象数量、人员接触情况、调查次数等，可以划分为不同类型。 优势 过程紧紧围绕研究主题展开，有很强的针对性，也有很强的灵活性、准确性、深入性。常 运用于教育调查、心理咨询等领域，有利于了解受访者的心理体验、情感或者对某一事物 的看法态度等。
在课程与教学领域的调查研究是指围绕课程与教学的问题，运用观察、问卷、访谈 等方式，搜集相关研究问题的数据和资料，从而对课程与教学的问题现状做出科学分析， 并提出具体建议的一整套研究实践活动。具体研究方法的选择取决于研究的问题和研究 目的，并受到外界条件性因素的制约。
含义 指研究者运用自己的感觉器官或借助某些辅助工具，对在自然条件下发生的自然现象和社会 现象进行有目的、有计划、系统性的考察，以获得经验事实的一种研究方法。 分类 自然观察 & 实验观察、直接观察 & 间接观察、参与式观察 & 非参与式观察等。 优势 帮助研究者积累大量生动、细节性的原始材料，于了解现实教育情境中特定教育现象的发展 过程和机制；获得典型、鲜活的资料；发现教育实践中出现的新现象、新问题或易被忽略的 问题；检验先前提出的研究命题与假设。
《课程研究与课程编制入门》七-八-九章
第七章一种过程模式在批判、反思目标模式的基础上，斯滕豪斯产生了过程模式的最初构想，主要体现在其代表作《课程研究与编制导论》一书中。
斯滕豪斯认为，课程的研究和开发应该是一个动态的、持续发展的过程，课程的设计应该是研究、编制、评价合而为一的。
人们可以通过详细说明内容和过程中各种原理的方法，来合理地设计课程，而不必用目标预先指定所希望达到的结果。
他的基本思想体现在：一.基本思想“过程模式”这一称谓实际上是针对“目标模式”而提出的，过程模式的特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。
整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西。
所有的关注点集中于课堂教学实践，教师是整个过程中的核心人物。
就此，斯腾豪斯进行了一些例证：二.过程模式的例证斯滕豪斯根据自己的知识观重新界定了人文学科——人文学科是对社会中学生、家长和教师普遍关心的人类问题的研究。
其次，斯滕豪斯把人文学科课程计划的一般目的确定为：加深理解人类行为和社会情境及其引起的有争议的价值问题。
斯滕豪斯由此认为，人文学科课程与教学应遵循以下五条程序原则：三.人文学科课程与教学应遵循的原则这些原则并没有告诉教师具体应该怎么做。
换言之，它们也不是什么规则。
对于如何把它们转化成课堂教学行动，可以有各种不同的做法。
这为教师在实践中的思索和反思提供了广泛的余地。
斯滕豪斯把讨论而不是传递作为课堂教学活动的核心。
教师要允许存在各种不同的观点。
教师保持中立，是指作为主持人要无偏见地主持讨论。
《人文学科课程计划》编制出来之后，实际效果并不大，很少有学校采用。
斯滕豪斯在领导编制了《人文学科课程》之后，于1972～1977年，又领导编制了《种族关系》的课程方案。
斯滕豪斯认为，没有教师的参与，就没有课程编制。
因此，作为教师的专业特性要扩大，至少要包括一下五条教师专业特性：四.教师专业特性总结与评论：斯滕豪斯把课程看成是把教育理论转化为实践的一种尝试，是一个不断发展和修正的过程。
论文‘泰勒目标模式的利弊分析
泰勒目标模式的利弊分析摘要:泰勒的目标模式是教育史上出现的一种影响深远的模式。
目标模式自产生以来，经过众多学者的不断发展和完善，逐渐成为现代课程论中最具影响力的理论形态之一，但其本身也存在一些局限性。
因此，本文就目标模式的利弊进行了分析。
关键词：目标模式优点局限性目标模式的提出者拉尔夫。
泰勒,被誉为“课程理论之父”。
在课程研究发展史上，他第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。
泰勒所著的《课程与教学的基本原理》被奉为“现代课程理论的‘圣经'"，目标模式就是出于此书。
目标模式的提出有其深刻的实践背景。
它是“八年研究”特定条件下的产物，“八年研究”是为了应对1929—1933年的席卷美国、波及全球的经济危机而发起的。
泰勒的评价原理及课程原理就是其中的主要贡献.一、课程的目标模式的优点1。
泰勒指出，行为发生的变化必须通过两次或两次以上的评价。
这点突破了以往教学评价中只注重结果不注重过程的局限，过去我们的教学多侧重总结性评价，即期末或期中测试，在一些重大测试中，‘一分定终身’，把学生分成了三六九等,成为家长、学生乃至整个社会的紧张源.泰勒认为，除了笔试外，还可以通过观察、谈话等方式进行评价，在我看来,这种评价方式更为合理化、人性化。
2。
泰勒的目标模式强调预定的具体目标.“如果我们打算订定一种方案，且有不断加以改进的意图，那么对于我们所要达成的目标，具有某种概念，乃是十分必需的，因为这些教育目标乃是据以选择教材、列举内容，发展教学程序以及准备测验考试的标准”。
人的任何行为都具有目的性，目的是人们行动的方向、依据与力量。
基于这一观点，泰勒把预定的具体的行为目标作为目标模式的出发点和核心。
同时，在选择教育目标上，泰勒建议要考虑学习者本身、当代校外生活、学科专家的建议等多方面的信息，然后通过哲学和学习心理学理论对教育目标进行筛选。
因此，泰勒倡导的课程目标模式是有目的、有计划的、科学的。
课程编制及结构ppt课件
• 社会需求。决定课程发展的方向
• 科学知识的进步 • 儿童的身心发展规律
（1）自然科学的发展影响着课 程设置的水平、性质和特征。 （2）自然科学发展的历史顺序 与普通学校开设的课程科目基 本是同步的。 （3）自然科学新的发明和发现， 对课程发展变化的方向、内容、 结构和形式都有显著影响 （4）科学知识的分类对学校的 课程内容，尤其是课程设置有 着重大的影响。
第一节 课程概述
一、概念 二、课程的类型 三、课程理论流派 四、影响课程确定的制约因素
第二节 课程编制及结构（表现形式）
一、课程编制的三个层次 二、课程计划 三、课程标准（教学大纲） 四、教科书
第三节 课程的改革与发展 一、当今课程改革的趋势 二、校本课程及其开发
唐代孔颖达为《诗经·小雅》
1918年，美国
导言
课程问题在任何一个教育体系中都居于核心 地位。因为课程不仅规定以什么样的教学内容 来培养新一代的问题，体现一个国家对学校的 具体要求，而且关系到学生的知识结构、智力 结构和个性结构。尤其当代科技迅猛发展和面 向21世纪，引起了人们对未来人才素质的普遍 关心，课程的研究空前高涨。
第七章 课 程
第一节 课程概述 第二节 课程编制和课程的表现形式 第三节 当今课程改革的趋势
中“奕奕寝庙、君子作之”句
学者博比特的
作疏说：“教护课程，必君子
《课程》一书出
监“之课，程乃”一得的依意、法思制是课以”程一，定此的程处概式 念
版，标志着课程 作为一个独立的
来宋授，事朱。熹• ：古代：我国始于唐宋期间；西方始于斯研宾究塞领的域书的诞中生。。
“宽着期限• 、国紧内着和课西程方”，的代表性观点
（4）核心课程：亦称“问题课程”。是以问题为核心，将几门学科 结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科 知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。
幼儿园课程编制
择基本概念、原理和方法作为课程内容。 而不是
以预期的儿童行为为依据。
3、过程模式的观点：
①学习不是直线的过程 ②教育是一个过程 ③教育是经验的改造 ④教师是课程的设计者、研究者，而不是方案的执行者，“教师即研究
者” ⑤形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径 ⑥目标是重要的。课程应该确定的是“一般性目标”或“总目的”，总
它们的相同与不同； （2）帮助儿童发展提出问题的技能。
（三）实践模式
提出者：美国学者施瓦布： 《实践：课程的语言》 《实践2：折中的艺术》 《实践3：课程的转化》 《实践4：课程教授要做的事情》
1.实践性课程理论的观点
（1）施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实 践的各种事实出发，而不是用现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。
2.课程审议
课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情 境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解 与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决 定及相应的策略 。
下面是某园大（二）班的H老师和X老师及大（三）班的W 老师之间的课程审议片段：
教师H：我的想法是既然出去一次，就尽可能让幼儿多看、 多听，充分发挥调查的作用，不要局限在看“河流”上。
2、 圆周模式
提出者：惠勒（D. K. ） 作为泰勒的学生，他继承了泰勒的课程设计
原理，同时，又对泰勒的直线模式进行了 改造，提出了圆周模式。
宗旨、目的、目标
评价
选择学习经验
组织并整合经验和内容
选择内容
特点：强调评价的反馈作用
3、塔型模式
提出者：塔巴（H. ） 对泰勒课程设计的原理进行扩展和细化，将
课程概念与课程编制
四、课程编制的参与者（主体） 学校方面的参与者：教师、学生、 校长、课程专家。 政府方面的参与者：政府、督学、 教育委员会、地方政府。 其他方面的参与者： 学区代表、 普通市民、社团成员。
课程即教学科目（学科本质观）
课程即有计划的教学活动（活动本质观）
课程即预期的学习结果（目标本质观） 课程即学习经验（经验本质观）
三、课程的历史发展 古代学校的课程 现代学校的课程 当代学校的课程 四、影响学校课程发展的主要因素 外部因素 内部因素
课程观念呈现出如下一些变化： 1．强调课程是学习者实际经验与学科知识的有 机整合，课程观念呈现出从学科中心到以人为 本的转向。 2．课程是一个动态的、开放的、不断创新的过 程。英国课程专家斯腾豪斯（ L.Stenhouse ）的 “过程模式” 高度肯定了人的主体能动性和创 造性，认为在教学过程中充分发挥师生主体能 动性和创造性从而产生许多非预期的结果才是 教育本身所追求的目标。因此，课程与教学的 目标是不可完全预设的，是随着教学过程的演 进而逐渐生成的。 3．强调师生的经验、教材、环境等因素整合的 广阔的课程资源新视野。 4．从只关注显性课程到强调显性课程与隐性课 程并重。
我国流行关于课程的概念
1. 课程是指所有学科（教学科目）的总 和。 2. 课程是为实现学校教育目标而选择的 教育内容的总和。 3. 课程是遵循教育目的指导学生的学习 活动，由学校有计划、有组织地编制的 教育内容。 4. 课程最一般的含义就是有组织的教育 内容。它是教和学相互作用的中介。 5. 课程是指一定学科有计划的教学进程。 也泛指各级各类学校某级学生所应学的 学科总和及其进程和安排。
泰勒：《课程与教
(3)能有效地达到教育目标的学习经验数量
很多，而又特征不同，但教师必须把注意 力放在有效学习经验的重要特征上， 1、培养思维技能的学习经验 2、有助于获得信息的学习经验 3、有助于形成社会态度的学习经验 4、有助于培养兴趣的学习经验。
总之，设计学习经验的过程，并不是一个
机械的过程，而是一个富有创造性的过程。
泰勒一生写了约700篇(本)教育论著。
除《课程与教学的基本原理》(1949)外，
其他主要教育著作有： 《成绩测验的编制》(1934)、 《影响美国教育的社会因素》(1961)、 《教育评价；新角色与新手段》(1969)、 《测验中的关键问题》(1974)等。
泰勒提出的课程与教学的基本原理把课程 编制过程分为四个步骤： (1)确定教育目标。 (2)选择学习经验。 (3)组织学习经验。 (4)评价教育结果。 这就是课程领域众所周知的‘‘课程开发 范式”。
泰勒先后在 北卡罗来纳大学(1927一1929)、 俄亥俄州立大学(1929—1938)和 芝加哥大学(1938一1953)任教。 尤其是在芝加哥大学工作期间，他担任过教育系 主任(1938一1948)、社会科学学院院长(1948一 1953)。 1934—1942年，泰勒在美国进步教育协会发起的 历时8年的“三十校实验”中担任评估委员会的主 席。 从1943年至1953年，他还兼任美国三军学院考试 部主任。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
第九章 致力于一种研究模式
2013-12-5
一.研究模式
目的模式或工程模式的纯形式就是把课程当作产 品，针对其设计规格进行测试的形式。过程模式 的形式则是评估计划的含义，这种计划在广义的 意图范围内具有高度的灵活性。
对过程模式的评估反应和对其研究的反应一样， 随着其他评估形式的日益复杂化，都使人联想到 一个进一步的可能性，称之为“研究模式”。
2013-12-5
三.要求
1.行为地确定目标，评价这些 目标进展情况以及根据以往 的评价经验澄清这些目标。 2.预先评价教育的过程，在评 价教育成绩之前，确保它们 是有效的。 3.发展标准测量技术。
2013-12-5
四.评价定义
1.哈里斯：系统的收集学生在有计划地教学所 发生的行为变化的依据。 2.格朗巴赫：是搜集和使用资料已制定教学计 划决策。 3.韦利：评价的构成包括收集和使用学生行为 变化的资料，作出有关教学计划的决策。 4.麦克唐纳：评价是一种构想，获取和交流信 息的过程，以指导某一具体计划的教育政 策制定。
四.教师专业特性 1.对作为课程编制之基础的自己的教 学提出系统的质疑。 2.具备对自己的教学进行研究的信念 和技能； 3.通过使用这些技能在实践中检验理 论并提出问题。
第八章 课程的评价
2013-12-5
一.决定的划分
1.课程改进：决定何种教材和教法是合格的， 需要在何处加以改进。 2.有关个人的决定：识别学生的需要以便规划 使用与他的教学；判断学生的成绩以便对 学生进行选择和分组，了解学生的进步或 不足。 3.行政规章：判别什么是良好的学校制度，什 么是优良的教师等等。
课程研究 与 课程编制入门
第七章 一种过程模式
一.基本思想
1.具体课程设计依据方面，过程模式强调通过详细 说明知识内容和过程原则的方法来编制课程。 2.在课程内容的选择方面，斯滕豪斯根据其教育目 的在于传授知识、发展智力的教育观，认为应该 通过分析公共文化价值，研究知识本质，来寻找 有关课程内容的选择原则。 3.在课程内容组织和教学方面，斯滕豪斯强调既要 使之清楚地反映各学科领域的基本概念、过程和 方法，又要能被普通教师教给普通学生，因此， 他选择了布鲁纳的螺旋式课程组织。
2013-12-5
2013-12-5
五.评价方法
1.整体方法（麦克唐纳）：评价不是始于范围内的某些数据， 如学生的成绩。而是将该计划和背景潜在有关的全部数据 加以接受。当然选择是有必要的。 2.启发性评价（帕兰特和汉密尔顿）：目的是研究改革计划。 研究他如何工作，在计划应用时学校是如何影响他的，什 么同改革计划得成绩和不是直接相关。学生的学习任务怎 么样才能最有效的完成。 3.描绘和应答性评价（斯特克）：它更侧重于计划活动而不 是计划目的，满足评价对象对信息的要求，在报告计划成 功的因素方面谈到不同的评价观。 4.实施过程评价(里比等人)。
2013-12-5
二.模式类型
1.超级市场模式。我们把竞争产品都摆在货架上， 这样学校便可以从中挑选。它可以要课程A和课程 B，每个课程计划都有其特征，而本身又具有选择 余地。 2.另一种可能是产品制作的原则非常明确，因此， 教师可以根据课程的原则，对课程进行批评，并 在实践中改进它，或者根据原则在课程内容基础 上扩大教材范围和教学策略。 3.还有一种可能性在英国很时兴，课程内容反映出 特定领域的课程发展原则，并提供一系列材料， 作为原则活动的实例。
2013-12-5
二.教育需要
1.对初始状态进行诊断的需要。要求确定长期 形成的个别差异以便采用其他教学手段。 2.设计教学选择的需要。为了设计其他教学方 式，主要的任务是确定最具有鉴别力的测 量方法。 3.继续评价的需要。为了连续评价，有必要找 到有助于促进预测下一个教学步骤的持续 学习的测量方式。 4.适应和改善教学的需要。 5.开展评价的需要。
二.过程模式的例证
1.60年代初，英国中学里的人文学科，往往是历史上文法学校课 程的某种翻版，它们与社会需求和学生兴趣无关。当时，一 些课程工作者作了某些改革的尝试，主要是强调课程与学生 的生活经验相关，培养学生“负责判断”的能力。尽管他们 用一些主题来组织语文、历史、地理等学科的内容，并主张 采用讨论法，但在课堂教学中却发现，教师仍然在主题下分 科讲授，讨论只流于形式，教师还在扮演权威的角色。如果 教师不改变学科知识性质的观念和教学角色、策略，则目的 不可能达到，这就要求课程改革和编制寻找新的出路。 2.1967年，英国学校委员会(SchoolsConcil)和纳菲尔德基金会 (Nuffield Foundation)发起制定新的“人文学科课程设计”，授 权斯滕豪斯领导一个委员会从事这项工作。他把教师权威与 教学中呈现知识之间的关系作为中心问题来研究，这也是他 以后一系列研究的焦点。
三.人文学科课程与教学应遵循原则
1.应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。 2.教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则。 例如，教师不把提出自己的观点作为教师责任的 一部分。 3.在有争议的领域进行探究的方式，主要方法应是 讨论，而不是讲授。 4.讨论时应保护参与者不同的观点，而不是试图达 成一致意见。 5.教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准 承担责任。